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Passer à l’écrit

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Passer à l’écrit

Quand il rencontre l’écrit, l’élève imagine un sens immédiat. Or, pour pouvoir se représenter via l’écrit, l’élève doit apprendre à lire les choses en leur absence, se détacher d’un excès de sens personnel et intégrer une structure langagière différente. Pour être un passeur vers la culture de l’écrit, l’enseignant, de son côté, ne peut ignorer ces enjeux affectifs et logiques inhérents à l’apprentissage de la langue écrite. 

Cet article explicite pourquoi l'écrit change le savoir et la relation. Il donne des pistes pour l'enseignement.

Dans le roman de Marguerite Duras, La pluie d’été, Ernesto décrit ce qui se passe en lui quand il prend l’écrit : « On comprend d'abord un petit peu, quelque chose, et puis tout. Au début, c'est lent et puis un jour on comprend tout. C'est d'un seul coup, c'est foudroyant. »
Le philosophe et psychanalyste Jean-Pierre Winter parle de « bascule qu'opère l'enfant qui entre dans la symbolisation, dans la lecture. »
(Transmettre (ou pas) – Editions Albin Michel, 2012)
Passer à l’écrit, c’est changer de savoir.

L’écrit comme une image
Au premier abord, la suite de lettres qui compose les mots a un caractère énigmatique pour l’élève qui ne sait pas encore lire. Celui-ci voudrait que ça lui dise quelque chose immédiatement, mais ça ne va pas de soi.
Dans l’ouvrage de Jean-Pierre Winter, Françoise Dolto relate l’impression qu’elle a conservée des exercices méthodiques de lecture de syllabes : « Je n’étais pas sûre que je lisais, on croyait que je lisais, mais ça ne me disait rien à moi. » Françoise Dolto décrit ce semblant de lecture qui la laissait insatisfaite : « J'essayais que ça ait un sens. Alors je lisais n'importe quoi qui était pour moi mon interprétation de l'image. »
Tout aussi curieux et avide de connaissances, Ernesto, le personnage mis en scène par Marguerite Duras, procède de la même manière : « Il avait donné à tel dessin du mot, tout à fait arbitrairement, un premier sens. »
Au 18ème siècle, les hiéroglyphes égyptiens apparaissaient comme les traces opaques d'un savoir perdu. Prisonniers d' « une conception du hiéroglyphe comme image », les chercheurs limitaient leur savoir à l’état d’hypothèse. Au départ, Champollion était de ceux-là. Comme l’enfant Dolto ou le personnage de fiction Ernesto, il avait la « passion du déchiffrement » et, sans savoir lire, il appréhendait la langue écrite intuitivement. Cette pratique d’une lecture spontanée persiste chez certains élèves.

L’écrit change « le visage de la connaissance »
La forme des mots écrits doit s’effondrer pour que l'enfant établisse une jonction entre les signes (leur identification, en référence à un code commun) et les signifiants (une interprétation à partager). Traiter la langue écrite demande à l’enfant de céder quelque chose de ce qui faisait son rapport au monde. Pour lire, l’élève ne doit pas se contenter de regarder les mots. Pour écrire, il ne doit pas se satisfaire de la résonance vocale des mots.
Champollion a connu cette rupture à partir du nom Ramsès qu’il a su décrypter sur un cartouche en provenance du temple d'Abou-Simbel.

Il a déchiffré ce hiéroglyphe selon une logique nouvelle : pas seulement idéographique, mais aussi alphabétique. Champollion parle ainsi de sa découverte : « C'est un système complexe, une écriture tout à la fois figurative, symbolique et phonétique, dans un même texte, une même phrase, je dirais presque dans un même mot. » (Wikipédia).
Il réalise que les hiéroglyphes ne sont pas que des suites d'images – de métaphores – qui racontent l'univers de l'Egypte par impressions, mais qu’ils deviennent simultanément un rébus découpé en syllabes. Ce sont des montages qui allient des représentations des choses (des figures) avec des représentations des mots (des sons, des phonèmes).

·  Le rond désigne le Soleil ( en copte, langue morte de l'Egyptien ancien) et le son « ra ».
·  Le signe central est traduit " mettre au monde " par Champollion et se rapporte au mot copte ‘’ micé ‘’ que Champollion prononce ‘’ MES ’’
·  Les deux derniers signes sont des ‘' S '’.
·  Dès lors, Champollion parvient à identifier, à partir de la même écriture :

- un nom : Ramsès (Râ + mes + es + es),
- un sens explicite : " Râ l'a mis au monde ".
- un sens implicite : Le pharaon Ramsès est comme un dieu vivant !

A l’image de Champollion, l’élève de CP qui apprend à lire ou écrire doit appréhender une nouvelle structure de la langue, un autre rapport au langage.

Dans le roman de Duras, Ernesto décrit à l’instituteur le moment où il est passé du côté de la langue écrite commune : « Avec ce livre (récit du fils du Roi David), c'est comme si la connaissance changeait de visage. Ici, les mots ne changent pas de forme, mais de sens... de fonction... Vous voyez, ils n'ont plus de sens à eux, ils renvoient à d'autres mots qu'on ne connaît pas, qu'on n'a jamais lus ni entendus... » Enfant d’une famille nombreuse, démunie et étrangère, mais aimante et solidaire, Ernesto vit l’entrée dans la langue écrite comme un détachement (de son milieu et de ses croyances) et un déplacement (une sortie de chez soi et de soi). A l’instar de Champollion qui a dû se séparer du savoir de ses références tutélaires pour lire les hiéroglyphes, Ernesto découvre un savoir insoupçonné.

Jean-Pierre Winter théorise ce détachement de l’élève : « Y entrant [dans la symbolisation, la lecture], il devra renoncer à quelque chose qui était jusqu’alors sa vie : le déchiffrage du visage maternel… Il accède enfin à la possibilité de lire et de parler des choses en leur absence. » En 1966, Jacques Lacan disait : «  Par le mot qui est déjà une présence faite d'absence, l'absence même vient à se nommer. » En entrant à l’école maternelle, l’enfant apprend à porter l’absence du giron maternel. En CP, quand ils commencent à lire et, plus encore à écrire, les élèves vivent des moments de solitude. Certains le supportent, d’autres non. Comme Françoise Dolto, ils se tournent  vers la maîtresse pour obtenir des indications (« C’est ça ? », « Comme ça ? »).

Le signe écrit arrête l’enfant qui voudrait que ça continue de parler en lui, sans fin. Or, certains sujets ne peuvent s’extraire suffisamment du registre imaginaire qui les conduit à attribuer un sens privé aux signes écrits. Dans cette position, les élèves ne font pas de la structure de la langue écrite une question. Leurs traces s’écrivent alors souvent de façon phonographique, sans ponctuation.

Dans son ouvrage L’enfant et le savoir (Editions du Seuil), Martine Menès explique que si « une vie imaginative intense » peut nourrir un pan de la culture d'un sujet, elle risque de le couper des autres, du monde dans lequel il vit. C'est en se détachant suffisamment de sa vie « privée » qu'un enfant peut « faire la différence entre ses scénarios et la réalité. »

L’écrit relie
Chaque langue est une façon différente d'ouvrir sur le monde. S'il y a trop d'étrangetés dans la langue à apprendre, le sujet risque de ne pas voir ce qu'il y a de nouveau. La traduction d'une langue à l'autre est recevable quand elle peut allier de l'autre et du même. Si la nouvelle langue n'est qu'effacement de la précédente, elle menace l'être. C’est la raison pour laquelle Ernesto aura besoin de temps avant de quitter ceux auxquels il tient et s’aventurer vers le savoir des autres et se tenir seul dans le monde du dehors.

La langue française écrite entretient du même avec la langue orale et marque une différence. En quittant la maternelle pour le CP, l’enfant retrouve dans la langue écrite des mots connus de la langue orale. Le partage de la langue maternelle orale crée un sentiment de continuité, de présence en dépit de l’absence. L’enfant peut s’y retrouver dans la mesure où il a l’occasion d’exprimer ses associations d’idées ou ses inspirations personnelles (de nature affective). Mais l’apprentissage de la langue écrite le confronte à d’autres repères et plus de complexité. Découvrant la grammaire, la conjugaison et l’orthographe, se pliera-t-il aux règles communes qui régissent la langue ? Des élèves transposent, altèrent ou négocient le code établi. Ils détournent le symbole (signe, lettre, mot) pour satisfaire l'expression d'un arbitraire singulier et personnel. Est-ce que la loi de l’écrit les agresse ? Est-ce qu’ils sont retenus dans une position de dépendance ? Est-ce que cette langue les confronte à des blessures anciennes non surmontées ? Est-ce qu’ils sont débordés par leur fonctionnement sans limite ?

L’écrit s’enseigne

Transmettre la langue commune

Sans le savoir, les enfants apprennent à parler dans un « bain de langage », chez eux, autour d’eux, avec d’autres, à l’école. En revanche, ils savent qu’ils apprennent la langue écrite. Comme tout le savoir prescrit à l’école, l’écrit nécessite un engagement de l’élève et de ses enseignants. Ceux-ci mettent en œuvre une progression pour que leurs élèves acquièrent les outils de la langue. Au nom de la société à laquelle ils appartiennent, ils transmettent un savoir reçu des générations passées. Enseigner la langue écrite permet un accès des élèves à la langue commune et ouvre la voie au savoir constitué, indiscutable pour la culture de référence. C’est un acte éducatif !

Interdire la confusion

Françoise Dolto se souvient de son institutrice qui ne manifestait pas une trop grande attention pédagogique. Elle la laissait faire tout en l'interrogeant. Au fond, elle l’aidait à apprendre, sachant sans doute que le savoir ne se force pas. L'élève est d'abord un être humain qui cherche à déchiffrer ce qui arrive. L’enseignante de Dolto donne des connaissances à enregistrer. Sans empiéter sur la place de l'élève, elle lui laisse le temps de se poser des questions et de chercher à y répondre. Elle respecte les résistances de son élève. Parce qu'elle l'attend du côté du symbolique (d'un savoir partageable), l'enseignante ne la leurre pas non plus. '' Lire ce n'est pas ça '', répète-t-elle quand la petite Françoise persiste à deviner l’écrit. Elle ne la laisse pas s'enferrer dans les illusions de son imaginaire. 

Autoriser l'élève à faire œuvre de ce savoir commun

En rappelant que '' les enfants sont comme des hiéroglyphes, des êtres à déchiffrer, mais aussi comme des Champollion '', Jean-Pierre WINTER invite à  '' laisser émerger... une curiosité, une vie de la pensée qui existe en chacun de nous. '' Les inventions que l'élève produit à partir de la langue écrite commune ne peuvent être que singulières. Est-ce qu'on permet à l’élève d'articuler le ''je'' (parole) avec le ''nous'' (savoir commun) dans les classes élémentaires ? Quelle place pour le débat après lecture d’une œuvre ? Quelle place pour l’expression écrite ? Pour lire ou écrire, l’élève doit établir des liens au-delà du sens littéral, faire un pont entre soi et le monde ouvert par la langue écrite. A-t-il l’occasion de s’identifier dans ce qu’il lit et se projeter dans ce qu’il écrit ? Est-ce que l’école offre aux élèves des lectures et des propositions d’écriture dans lesquels ils peuvent se représenter ?

Cet article est issu du dossier : Quand l’élève appréhende la langue écrite.