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Arrêtés par l’écrit : des difficultés rencontrées par les élèves

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Arrêtés par l’écrit : des difficultés rencontrées par les élèves

Quelques productions et paroles d’élèves donnent un aperçu des impasses possibles dans l’apprentissage de la langue écrite. Elles montrent que, pour l’élève, c’est d’abord l’expérience d’un autre rapport à soi, à l’autre et au savoir. 

Cet article, après quelques études de cas, évoque des questions relatives à l'apprentissage de la langue écrite.

Marine – CP

Au moment de se mettre à écrire, Marine se tourne vers moi et évoque un travail de GS.

''On faisait des… des... des... Toi, tu nous regardais. C'était bien !... Tu peux faire une ligne pour que j'écrive mon prénom... Tu peux écrire, j'ai pas appris... C'est bon ou quoi ?!... J'arrive pas, tu peux lire... Ma sœur sait tout, pas moi... ''

Marine est souvent indécise (pour dire, choisir, faire, écrire). Les connaissances et compétences de la langue commune (orale, écrite) tardent à s'installer. Marine réclame la présence d’un autre sachant « tout » qui la regarderait. 

Inès - CE1

En classe, Inès commence un travail, mais n'enchaîne pas. En situation de lecture, elle fait de même (ma → /m/, pa → /p/, ti → /t/, vu → /fu/). Sa lecture est '' hésitante, difficile '', dit son enseignante. Inès a les connaissances (lettres, correspondances lettres-sons) et des savoir-faire (reconnaître globalement, combiner), mais elle ne s'en sert pas.  
Inès rêve de devenir '' maquilleuse ''. Concernant son présent d’élève, elle annonce la couleur : '' J'aime pas l'école, les leçons, le français, quand la maîtresse elle dit. ''  Inès a une explication à propos de ses difficultés de lecture : '' C'est à cause de l'écriture parce qu'elle est noire et j'arrive pas. J'aime bien écrire en rose comme ma tata Charlène. J'aime bien comme la lettre i en violet sur la porte de ma chambre. Ça fait rose fluo avec des paillettes. C'est joli ! '' Et de fait, elle s’anime pour déchiffrer un texte écrit en bleu et rouge !

Anna – CP

Elle écrit ‘’ CNeLARRP ’’ pour désigner la forêt, ‘’ NORPLèV ’’ pour désigner le loup….

Anna soumet l'écrit à l'aléatoire de son désir. Anna impose son arbitraire : elle dit et elle écrit. Le code commun ne l’arrête pas. Anna ne veut pas le savoir partagé par les autres. Quand je lui demande si elle pense que je sais écrire le mot forêt, elle me répond sèchement : '' Non ! '' Quand je lui fais remarquer '' Je n'arrive pas à lire ce que tu écris. C'est embêtant ! '', elle me répond : '' C'est quand t'as dit ça se passe quoi ''. Pas séparé de l'oral, l'écrit n'est que la répétition (le prolongement) d'un dire. D'une certaine façon, c'est encore de l'oral. A l’école, Anna parle pour elle-même dans un discours peu adressé, avec une voix perçante ('' ouiiiii ''). J'interroge sa façon de parler et elle me répond : '' Si tu m'entends pas, j'ai plus de voix ! ''. Anna semble retenue au niveau de l'oral – de la voix – dont elle ne peut se détacher, peut-être parce que sans cette voix qui maintient le contact avec l'autre, elle se sent perdue.
En difficulté dans le traitement du code, elle l'est également dans l'élaboration du sens (d’un récit, par exemple). Elle ne fait pas de lien et improvise sans cesse.

Steven = CE1

'' J'arrive pas trop à lire, faire des mots, des fois. J'arrive, mais pas beaucoup. Y'a des mots difficiles à lire. Y'a des lettres qui me dérangent. Des fois, c'est le F, le H aussi... ''

Pour me raconter l'activité '' tricotin '' effectuée en classe, Steven multiplie les gestes qui rendent compte visuellement des étapes de la construction. L'objet décrit n’est pas caractérisé (but de l'activité, propriété des matériaux utilisés, nomination des étapes de réalisation). Steven parle avec son corps ! Et il lit avec son corps. Face aux mots à identifier, Steven s'agite et finit par se mettre debout. Quand il écrit, il se précipite pour faire, accumule les maladresses dans la manipulation frénétique des outils, chiffonne ses feuilles. Alors qu'il cherche le mot « manger » à la lettre G du dictionnaire, il laisse échapper un rugissement de colère, hors-sens : '' Ah ! ARRRh !. Mmm !... ''

Mathis – CE1

Après un maintien en GS, Mathis a effectué un démarrage disharmonique en CP (réussite en maths, très peu d'acquisition en lecture-écriture). Dans le cadre d'un atelier de lecture hebdomadaire (co-intervention), je questionne sa compréhension et, surtout, son intention de lire (ou pas). Ce n’est qu’au mois de mai qu’émerge un essai de lecture. Lors d’une séance, Mathis doit identifier les premiers mots d’un album choisi. C’est écrit : « Il ne sait plus… » Voici sa lecture (en lettres capitales), ses commentaires (en lettres minuscules) et mes observations (entre parenthèses) :

'' (Décidé, Mathis s’y met) Alors. LE MONSIEUR EST PAS BEAU… Non...  (Il se reprend) Euh ! IL EST PAS BEAU. Ah ! IL. (Mathis associe à partir du mot « il » reconnu globalement). On l'avait beaucoup écrit le « il ». (Mathis relit) IL NE SA... Non. Ah oui, /ai/. SAIT.  (Mathis commente à partir du mot « sait »). Tu sais moi, sur les cahiers, les lignes sont toutes petites. Aussi, t'as remarqué aussi, maintenant, ça s'envole plus depuis que t'es parti. J'écris sur les lignes, je m'applique. (Mathis relit) Alors. IL NE SAIT... Ah!  (Mathis évoque à partir du signe « p » du mot « plus »). Je confonds trois lettres d, t et p. Y'a un problème, des fois, je vois plus les lettres. Il faut ralentir un peu. (Mathis cherche le sens et pour ça, il doit freiner la lecture). U,S, ça veut rien dire. J'ai dit L, U, ça fait /lu/, ça commence à dire quelque chose. P, L, ça veut rien dire ! C'est difficile la lecture pour moi ! (Mathis associe à partir du signifiant « difficile »). Par contre, pour moi, le plus facile de l'école, c'est les « matres ». Comme mon papa, il est plus fort en « matres » qu'en lecture, 8+8=16, 7+7=14. Aussi je m'entraîne au calcul avec mon papa et je trouve vite ! ''

Karim - CM1

Karim commente un exercice de numération qui entraîne au passage de l'écriture littérale à l'écriture chiffrée et inversement. Il n'a fait que la moitié du travail demandé.

'' En maths, des fois y'a des lettres. Quand on les lit, ça fait le nombre des chiffres. Je comprends, je suis à fond, j'arrête plus. J'aime bien quand ça fait comme ça. J'aime bien mettre en chiffres. J'aime pas mettre en lettres. Ça m'inquiète un peu quand même quand je fais pas mon travail. Des fois, les autres travaillent et moi je suis dans la lune. Je rêve un peu, c'est agréable. Je rêve des paysages et des musiques du Brésil souvent, mais je reste dans la classe quand même. J'ai quand même de l'imagination. Y'a des trucs que je rêve en plus mais qui sont pas dans la classe. C'est un peu plus de vérité. ''

Karim accepte difficilement la rature comme faisant partie du langage. Quand il parle, les mots viennent à manquer pour dire.

'' J'ai plusieurs mots dans la tête. Quand je sais pas trop ce qu'il veut dire, je prends celui qui veut pas dire ce que je veux dire. Je sais pas trop celui qui veut parler le plus : maître, enseignant ou professeur. Je cherche entre pour trouver celui qui dit le mieux. ''

Avec le langage, Karim bute sur un impossible à dire et à écrire.

Aloïse – CM2

Aloïse commente des documents d'une situation-problème : une facture de fioul (entreprise Durand) adressée à Mr Dupont, un relevé bancaire simplifié de Mr Dupont, un chèque de Mr Dupont à l’adresse de l’entreprise de carburants.

'' Peut-être que Mr Dupont a inscrit sa fille ou son garçon à SAS Durand. Quand tu reçois une facture, y'a toujours des nombres. Moi j'ai raccordé avec le chèque et le solde de la banque. Mr Dupont a payé des vêtements à sa fille. Si Mr Dupont paye pas, son enfant pourra plus faire d'activité. ''

Arrivée en CM2 après un maintien en CM1, Aloïse entretient un rapport irrégulier aux apprentissages. Elle connaît des phases de décrochage dans le temps et est nettement plus performante dans la relation à deux. Seule avec l'écrit, Aloïse projette beaucoup d'elle, sa réalité vécue ou fantasmée. Elle lit souvent plus ce qu'elle rêve (croit) que ce qui est écrit.

 

Questions relatives à l’apprentissage de la langue écrite

Des élèves ont besoin d'un autre vers qui regarder ou parler. C’est le cas de Marine pour qui l'écrit est la langue de l'absence. Savoir lire (et plus encore savoir écrire), n'est-ce pas déjà pouvoir supporter l'expérience de la solitude ?

Des élèves se sentent coupables des limites mêmes qu'ils subissent en se mettant à lire ou écrire. C’est le cas de Steven. Lire implique de déchiffrer un message codifié pour l’animer. Le lecteur est mis à l’épreuve : le sens n’est pas immédiatement accessible.

D'autres élèves ne veulent pas se soumettre à l'arbitraire invariant du code commun de l'écrit (principe alphabétique, typographie, orthographe). C’est le cas d’Anna.

Savoir lire (et écrire), n'est-ce pas déjà pouvoir accepter l'expérience de la limite ?

Des élèves prennent l'écrit de façon parcellaire. Ils le pressentent, le devinent, le racontent. Mais, ce faisant, ils parlent plus de l'effet de l'écrit sur eux (en eux) que de l'écrit en dehors d'eux (partageable avec d’autres). C’est le cas de Mathis et Aloïse. Ces élèves ressentent la langue écrite conventionnelle comme une intrusion, une rupture avec la langue intime (privée, familiale, émotionnelle, sensitive). Chez eux, la lecture, passée au filtre de l'affectivité, empêche l'écrit d'être saisi avec suffisamment d'extériorité (sa globalité, son sens explicite) et de profondeur (sa complexité, son sens implicite). Avec cette nouvelle langue  (écrite, étrangère, désincarnée), ils ne s'y retrouvent (reconnaissent) pas.

Savoir lire (et écrire), n'est-ce pas déjà pouvoir accepter l’expérience de l’altérité ?

Des élèves admettent difficilement l’écart que creuse la langue, le défaut de vérité qu’on peut lui imputer. Les mots ne disent pas tout du réel par définition insaisissable. Entre êtres parlants, on ne peut qu’essayer de s’entendre à partir de ces outils que sont les mots. Ce n’est jamais complètement satisfaisant.  

Karim fait partie de ces élèves qui sélectionnent dans l'offre scolaire les seuls objets capables de leur procurer une sensation de plus de vie. Soumis à l'exigence de cet idéal de plénitude,  il(s) délaisse(nt) l’écrit qui ne peut déboucher que sur un sens inabouti, imparfait.

Savoir lire (et écrire), n'est-ce pas déjà pouvoir accepter l’expérience du semblant ?

Cet article est issu du dossier : Quand l'élève appréhende la langue écrite.

 

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