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Prendre en compte la diversité des élèves

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Prendre en compte la diversité des élèves

Comment permettre à chacun de nos élèves d’entrer dans les apprentissages quel que soit son parcours scolaire, individuel ou familial ? Comment rendre accessibles les apprentissages et favoriser un développement optimal pour tous quelles que soient les caractéristiques personnelles ?

La prise en compte de la diversité des élèves est la pratique quotidienne attendue de tous les enseignants. Associée à la différenciation pédagogique et à toute sa batterie de propositions, elle fait souvent peur et peut paralyser le maître. Pourtant elle est quotidienne et parfois intuitive. Ce texte a pour visée d'offrir quelques propositions méthodologiques pour relire sa pratique afin de donner du sens à des pratiques d'adaptation dans sa classe.

1) Prendre en compte les différences, question de langage

La recherche d’une classe homogène reste illusoire. Les différences socio-culturelles et l’histoire de vie de nos élèves influencent leurs trajectoires scolaires.

- La question du langage reste primordiale car elle est un révélatrice de la diversité des élèves. Au-delà de la pratique du français, langue seconde qui entrave parfois la compréhension, certains enfants baignent dès le plus jeune âge dans un milieu où le langage véhicule les idées, les concepts ; pour d’autres, le langage reste un outil précaire qui ne confronte qu’à l’injonction. Or, le langage scolaire est porteur de toute la richesse de son croisement avec la culture écrite. Trop souvent l’école ne clarifie pas les implicites, qui entraînent des malentendus pour les élèves, certains ont accès au code que véhicule le langage, pour d’autres cela reste opaque. Ainsi les objets du quotidien, les situations issues du quotidien se transformeront-elles en séance d’apprentissage pour certains élèves, tandis que ceux qui partagent moins les codes culturels, linguistiques ou symboliques ne s’engageront pas dans les notions qui s’avèrent brouillées par la situation proposée. Devant un jeu de mathématiques proposé, certains élèves retiendront qu’ils ont joué sans nécessairement avoir construit de compétences, ce qui va pourtant de soi pour les autres car les liens sont effectués.
Là encore, seule la clarification des objectifs d’apprentissage et la construction d’une situation d’apprentissage explicite sur ses visées peut permettre que le plus possible d’élèves s’emparent des savoirs.

- Si l'on considère la mixité comme une richesse et non comme un obstacle, l'école doit devenir le lieu de la rencontre interculturelle. Comment peut-on intégrer une autre culture si l'on n'a pas intégré la sienne ? L'école doit pouvoir offrir alors un espace d'expression de ces cultures par le biais de projets : fêtes, repas, expositions, conférences... mais aussi par le croisement avec les arts ou la littérature. Que chaque enfant puisse être reconnu dans son identité culturelle.

Dans une classe hétérogène, on peut considérer que certains enfants sont en difficulté ou sont handicapés. Cette vision risque d'enfermer les élèves dans un déterminisme contre lequel on ne pourra pas agir. Mais on peut aussi considérer que chaque enfant se trouve à un moment ou à un autre dans une situation de difficulté ou de handicap et à d'autre moment en situation de réussite. C'est la situation donc qui crée ou efface la difficulté. C'est dans cette logique là que s'inscrit la prise en compte des besoins éducatifs particuliers. Dans ce cas, les besoins sont corrélés à une situation sur laquelle on va pouvoir agir.
Lire sur sitEColes : besoins éducatifs particuliers, que recouvre ce terme ?

- La prise en compte des rythmes individuels doit faire partie intégrante de la question de la diversité. Rythme d'exécution d'une tâche, rythme de compréhension, rythme de vie, rythme du groupe, rythme de l'enseignant. Le rythme reconnu à l'élève doit être pensé à la fois pour s'accorder à son parcours personnel, tout en développant sa capacité à progresser.

2) La question du cadre

Une des premières préoccupations des enseignants reste la gestion du groupe classe. Comment poser un cadre qui permette aux élèves et notamment ceux qui présentent des difficultés de comportement de se confronter à la déstabilisation que suscitent de nouveaux apprentissages, la confrontation au tâtonnement ou à l’erreur ou tout simplement aux autres personnes du groupe. "Le cadre est ce qui procure une suffisante sécurité psychique pour que le sujet puisse assumer l’incertitude du changement auquel il a à se confronter pour grandir et se former".
Enseigner, un métier pour demain, D. Ginet ; l’école en tant que cadre (rapport Obin 2002).
Lorsque le groupe est confronté à différents intervenants : enseignants à mi-temps, intervenants en sport, langues… la permanence de ce cadre doit être assurée afin d’éviter un trop grand écart entre les différents modèles adoptés par les enseignants : règles de vie, règles d’organisation de la classe, type de rappel à l’ordre, voire sanction. Lorsque le cadre devient trop fluctuant, la désorganisation du groupe prend souvent de l’ampleur et les élèves les plus vulnérables sont déstabilisés en premier.
Expliciter ensemble les règles dans le détail, les limites, les interdits, les propositions d’activités en dehors du travail imposé va permettre alors d’agir comme contenant tout en assurant la fluidité à l’intérieur, loin de poser la classe comme lieu rigide, il s’agit davantage de stabiliser ensemble le cadre qui permettra la liberté de chacun dans le respect de l’autre et d’assurer ainsi une permanence éducative nécessaire à la vie de tous.
La pédagogie institutionnelle propose une variété d'outils qui permet d'associer les élèves à la construction du cadre. Ils font ainsi l'apprentissage de la vie démocratique. Chacun trouve une place, une identité dans un groupe qui les contient. On y choisira donc les outils suivants : conseil de coopération, ceintures de comportement, quoi de neuf.
Lire sur sitEColes :
- conseils d’enfants et place dans les programmes 2002,
- analyse du fonctionnement des conseils d’enfants.

3) Diversifier la pédagogie

a) Une classe, c'est d'abord un groupe. Chaque groupe a sa propre dynamique : le groupe est plus que la somme des individus qui le composent (vision systémique). Il est intéressant que l'enseignant puisse écrire la problématique de son groupe-classe. Pour simplifier la rédaction, on peut la formuler en terme de besoins. Ex : besoin de cadre contenant, besoin de trouver un espace d'expression, besoin de développer l'estime de soi... (L'enseignant ASH peut accompagner ce travail).

b. C'est au sein de ce groupe et en fonction de son profil que l'enseignant définira les besoins éducatifs particuliers à prendre en compte dans une situation d'apprentissage donnée.

c. Avant de viser les acquisitions du programme, un travail centré sur les compétences noyaux du socle commun pourra être nécessaire pour certains. Il s'agira par exemple de choisir de limiter les niveaux de compétences ou d'agir sur les variables didactiques pour adapter la situation d’apprentissage en tenant compte des connaissances, capacités ou attitudes de l’élève.

d. Quel que soit le groupe-classe, la situation d'apprentissage est commune. Difficulté, handicap ou pas. La situation d'apprentissage s'inscrira dans un projet qui pourra être choisi en fonction de la problématique du groupe (dans le cadre d'un groupe qui a besoin de renforcer son estime de soi par exemple), on pourra choisir de travailler sur un projet théâtre pour permettre aux élèves de vivre une situation de reconnaissance. Une fois ce projet mis en oeuvre, on pourra proposer des niveaux d'aides différents en fonction des besoins des élèves.
Ex : niveau d'aide n°1 : faire l'exercice avec outil,
niveau d'aide n°2 : faire l'exercice avec outil + aide à la lecture de la consigne,
niveau d'aide n°3 : faire avec l'aide de l'adulte.

4) Personnaliser la réponse pédagogique

Les besoins de l'élève nécessitent parfois une personnalisation de la réponse apportée à la situation d'apprentissage. Elle peut porter sur la relation, la situation didactique ou le cadre.
L'action de personnalisation sera portée par la problématique individuelle établie qui permettra de définir un défi prioritaire pour l'élève.
La relation : au niveau de la relation, l'enseignant peut décider de s'adresser à l'élève d'une façon spécifique en fonction des besoins prioritaires qu'il aura repérés. Par exemple, on choisit de répondre à un élève qui a des difficultés de compréhension, en le questionnant (on pose les questions qu'il ne se pose pas), ou bien à un élève qui a une difficulté de comportement et qui a tendance à ne pas respecter les limites, on propose des outils de travail qui possèdent un cadre physique (l'espace page est déjà structuré par des cadres graphiques par exemple).
La situation didactique : la situation didactique aussi peut être adaptée. La consigne peut être lue ou simplifiée par exemple, les contenus peuvent être allégés, les rôles différenciés… On pensera surtout à proposer un aménagement en amont de la tâche afin d’éviter un obstacle que l’on aurait pu anticiper : exemple dans le récit, faire un champ lexical avant d’aborder un texte, présenter les personnages du récit ou les idées principales pour les élèves plus fragiles.
Le cadre : on peut aussi accepter que tous n'aient pas les mêmes exigences en terme de respect des règles. Par exemple, un élève qui a des difficultés à se contenir pourra être le seul autorisé à se lever en cours de travail. La condition sera bien sûr que, tous les élèves auront été associés à cette adaptation du cadre. Le conseil d'enfants (voir plus haut) donne l'espace de discussion, de régulation et de validation de ce genre d'aménagement.

5) Mettre en œuvre des parcours personnalisés

La formalisation d'un aménagement de parcours (PPRE, contrat, PII, PAS, PPS...) est intéressante car elle oblige l'enseignant à écrire et donc poser la problématique de l'élève et elle permet l'échange avec les partenaires (famille y compris bien sûr). Ce travail sera d'autant plus pertinent s'il est fait en équipe (enseignant ASH, psychologue, orthophoniste, chef d'établissement,....). Ces projets sont à considérer comme une mise en cohérence des actions et non seulement comme une obligation administrative déconnectée de la réalité de classe, alors le projet d'adaptation prend sens.

C’est à cette condition seulement que l’on pourra commencer à inverser la situation d’inégalités sociales qui se creuse toujours plus en France : "en France, un lycéen de milieu défavorisé a deux fois moins de chances d'entrer dans l'enseignement supérieur que s'il avait grandi en Espagne ou un Irlande", précise Éric Charbonnier, le responsable pour la France de l'étude de l'Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE) baptisée Pisa.

 

 

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