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Aide personnalisée : un premier bilan dans le diocèse de Nice

Temps de lecture : 36 minutes

Cette analyse est le fruit d’entretiens avec tous les chefs d’établissement du premier degré du diocèse de Nice ainsi qu’avec quelques enseignants.

Une grande diversité et un besoin d’échange

Le secrétariat général de l’Enseignement catholique avait encouragé les établissements à profiter de la liberté d’organisation qui était la leur pour se montrer créatifs dans la mise en œuvre de l’aide personnalisée. Il n’est donc pas surprenant de constater une grande diversité des modes d’organisation et des pratiques pédagogiques au sein du diocèse. Cette diversité s’accompagne d’un besoin d’échange manifesté par la majorité des chefs d’établissement.

Satisfaction des parents

Dans tous les établissements du diocèse, les parents expriment leur satisfaction au sujet des dispositifs d’aide personnalisée. Ils comprennent qu’il s’agit d’une chance supplémentaire offerte à leurs enfants. Les refus de proposition d’aide personnalisée restent très rares (un ou deux cas par école, en moyenne). En revanche, les parents prennent souvent l’initiative de demander l’aide personnalisée pour leurs enfants. Tous les établissements du diocèse réagissent de la même façon à ce type de demande : un entretien est proposé à la famille, mais c’est l’équipe éducative qui étudie la demande et décide de la pertinence ou non de la prise en charge de l’enfant concerné. Dans certains établissements, il a fallu clarifier pour les parents la différence entre aide personnalisée et aide aux devoirs ou cours particuliers.
Les parents apprécient tout particulièrement :
- La qualité de la communication et des explications qui leur ont été données.
- La qualité du suivi (entretiens, documents de liaison).
- La prise en compte des difficultés que le nouveau dispositif pouvait entraîner pour eux : garderie gratuite jusqu’à 16h30 dans les écoles où l’heure de la sortie a été avancée, garderie gratuite pour les frères et sœurs des élèves qui restent au soutien le soir…

Enthousiasme des élèves

Le mot "enthousiasme" peut sembler un peu fort, mais il a été employé par de nombreux chefs d’établissement et enseignants. Les élèves, semble-t-il, apprécient l’aide personnalisée, en particulier pour la relation particulière qu’elle leur permet d’avoir avec leur enseignant ou un autre enseignant et pour l’attention individuelle dont ils bénéficient. Ils apprécient également la mise œuvre ludique des activités.

Toute crainte de stigmatisation des élèves les plus faibles a disparu, sans doute parce que, ce risque ayant été clairement identifié, les équipes ont travaillé à l’éviter, soit en mettant en œuvre des dispositifs incluant tous les élèves, soit en travaillant sur la communication auprès des élèves et des parents.

Les réactions des enseignants

La fatigue
La quasi-totalité des chefs d’établissement et des enseignants soulignent le fait que les équipes n’ont jamais été si fatiguées. Il était inévitable que la mise en œuvre du soutien génère du travail en plus, il faut y ajouter la prise en compte de nouveaux programmes, et, dans de nombreux établissements, la poursuite du travail sur le socle commun et les livrets d’évaluation.

C’est surtout dans les équipes qui ont choisi de placer le soutien à l’heure du déjeuner que ce phénomène se fait particulièrement sentir : les enseignants doivent déjeuner en vitesse, rassembler les élèves dont ils s’occupent en soutien, se concentrer pour animer leur groupe selon une pédagogie parfois nouvelle pour eux avant d’enchaîner sur une après-midi de classe sans avoir pu faire de pause. La plupart d’entre eux avaient l’habitude de corriger des cahiers ou de préparer leur classe à l’heure du déjeuner et doivent maintenant faire ce travail le matin ou le soir. Une enseignante témoigne :
"J’ai apprécié que notre chef d’établissement accepte de placer le soutien à l’heure du déjeuner car c’était le vœu de l’équipe. Pour moi, en particulier, c’était important car j’ai de jeunes enfants et j’aurais dû les faire garder si le soutien avait eu lieu le soir. Maintenant, je me pose des questions. Je suis déjà épuisée, et pour les élèves aussi, c’est la course. Je vois bien qu’à midi, c’est la mauvaise heure, ils ne sont pas concentrés. Le matin, je dois penser à tout jusqu’au soir, car je n’ai le temps de rien faire à midi. A la sortie, je ne tiens plus debout. Je ne sais pas si on trouvera un meilleur dispositif, il y aura sans doute d’autres inconvénients, mais maintenant, je suis prête à y réfléchir".

L’impression d’avoir moins de temps… ou d’en avoir plus
Les équipes ont concrètement plus de temps pour collaborer, et moins de temps à passer devant les élèves. Paradoxalement, elles ont l’impression de manquer de temps de concertation en raison de l’ampleur et de la nouveauté de la tâche.
Les témoignages des chefs d’établissements diffèrent. Dans les équipes qui travaillent sur cinq jours, on évoque le plaisir, le calme, la satisfaction d’avoir plus de temps pour les concertations. Dans les équipes qui travaillent sur quatre jours, au contraire, la suppression des jours rattrapés les mercredis ou pendant les vacances a provoqué un allongement de la journée de travail qui accentue la fatigue et la sensation de manquer de temps – et cela d’autant plus quand les concertations sont organisées le soir et non pas le mercredi. Quelques équipes ont tenté de trouver une solution en maintenant quelques mercredis ou samedis rattrapés.
"On fait 27 heures en 4 jours alors qu’avec les jours rattrapés on faisait 27 heures en 5 jours. Le rythme est devenu infernal, totalement fou".
"J’avais une enseignante qui croyait qu’on n’en faisait pas moins devant les élèves et qu’on lui rajoutait 108 h. On a eu du mal à lui expliquer".


Le sérieux
De nombreux chefs d’établissement soulignent le sérieux de leurs équipes ainsi que la qualité des échanges et du travail fait en commun. Certains parlent même d’enthousiasme. Beaucoup évoquent des collaborations et des échanges de service qui n’existaient pas auparavant, entre les enseignants des classes maternelles et ceux du primaire, par exemple.

Une mise en évidence des différences de formation
Certains chefs d’établissement soulignent que la mise en œuvre des dispositifs d’aide personnalisée fait ressortir les différences entre les enseignants n’ayant pas suivi les mêmes cursus de formation.
"Ceux qui ne sont pas passés par les CFP n’ont pas été formés à la création d’outils ou à la manipulation. C’est plus dur pour eux de mettre en place une pédagogie du détour. Du coup, ils ont tendance à dire que le soutien ne sert à rien, ils s’investissent moins, alors forcément leurs élèves sont moins enthousiastes car ça reste trop scolaire, et ils obtiennent moins de résultats. C’est un cercle vicieux".
"Il faudrait plus de temps pour animer l’équipe, peut-être envisager des fonctionnements en binômes… Mais l’administration du dispositif, c’est déjà énormément de travail pour le chef d’établissement, surtout s’il n’est pas aidé par un enseignant spécialisé".


Une évolution des pratiques pédagogiques
Certains chefs d’établissement et enseignants disent que la mise en œuvre des dispositifs d’aide personnalisée a apporté une évolution des pratiques pédagogiques au sein des classes. Cette évolution se constate à plusieurs niveaux :
- Une analyse plus fine des difficultés des élèves.
- Une meilleure prise en compte de la difficulté en grand groupe, et une vision plus positive des élèves en difficulté. "C’est un autre regard posé sur les enfants, mais aussi des enfants sur les profs".
- Une évolution des pratiques pédagogiques, la pédagogie du détour découverte à l’occasion du soutien étant adaptée au grand groupe. Comme le dit un enseignant :
"Au début, j’imaginais vaguement qu’on allait leur faire refaire ce qu’ils ne réussissaient pas en classe, que comme ils seraient moins nombreux on pourrait mieux leur expliquer. Et puis, à la formation, on a parlé de pédagogie du détour et de situations ludiques. Ce que j’ai mis en place en soutien pour la résolution de problèmes a tellement bien marché que je l’ai adapté pour la classe entière. C’est sûr que ça prend plus de temps, mais ça marche vraiment, et surtout, les élèves adorent, alors forcément ça me donne envie. Le soutien doit être ludique et attractif… mais la classe aussi, pourquoi pas ?" Certes…

Le problème des 24 heures
De nombreux enseignants craignent de ne pas avoir assez de temps pour finir le programme avec 24 heures par semaine, surtout en cycle 3. L’approche notionnelle qui caractérise les programmes de 2008 et l’apparition de l’enseignement de l’histoire de l’art renforcent l’impression qu’il faut enseigner un programme plus lourd en disposant de moins de temps. L’urgence étant la mise en œuvre des dispositifs de soutien, les équipes n’ont pas eu l’occasion d’échanger sur les nouveaux programmes, de les analyser, de concevoir ensemble des dispositifs et des emplois du temps permettant, par exemple, de tirer parti de l’annualisation des horaires dans certaines matières. Il y a certainement là un besoin en animation d’équipe, voir en formation…

Une attitude "comptable" et parfois de l’insatisfaction
Certains chefs d’établissement signalent que certains enseignants ont adopté une attitude "comptable". Ils ont l’impression qu’on leur en demande toujours plus, et la complexité de la répartition des horaires entre soutien, préparation du soutien, concertations, rencontres avec les parents etc… les incite à vérifier sans cesse le décompte des heures et à vouloir comptabiliser le moindre moment passé à l’école. C’est d’autant plus déstabilisant pour les chefs d’établissement qu’autrefois les mêmes personnes s’investissaient volontiers en restant à l’école pour préparer leur classe, rencontrer les parents ou participer à une kermesse ou une fête de Noël. Cette attitude "comptable", qui heureusement ne concerne qu’une minorité d’enseignants, peut sembler irrationnelle ou mesquine. Elle est plutôt, sans doute, le reflet d’un malaise, d’une fatigue, d’une inquiétude, d’une déstabilisation face à l’évolution subite des conditions d’exercice du métier d’enseignant qu’il convient d’analyser, de comprendre et de prendre en compte pour l’accompagner.
L’insatisfaction, elle aussi, reste marginale. Il ne faut pourtant pas hésiter à dire le malaise de quelques enseignants pour qui, par exemple, le dispositif choisi occasionne des frais de garde de leurs propres enfants, soit lors du soutien, soit lors des concertations. Ceux à qui leur établissement offre la garderie se montrent à juste titre très sensibles à cette attention. Reste aussi à entendre l’insatisfaction de quelques enseignants qui auraient aimé profiter de l’occasion pour passer à la semaine de quatre jours comme leurs collègues d’autres écoles. Les obligations de service n’ayant pas été réduites, le but est-il de concentrer le temps passé à l’école ? Cette question ne peut être éludée, mais ce premier bilan semble montrer que ce sont les écoles qui ont choisi de continuer à travailler sur 5 jours qui ont eu la possibilité de mettre en œuvre les dispositifs répondant le mieux aux besoins des élèves et générant le plus de satisfaction – y compris chez la majorité des enseignants qui ont l’impression, nous l’avons vu ci-dessus, de disposer de plus de temps et de travailler dans la sérénité.

Les effets sur les élèves

Même si certains signalent déjà les progrès de tel élève, il est encore trop tôt pour évaluer l’effet de l’aide personnalisée sur la réussite scolaire des élèves. Il conviendra de ne pas se contenter d’une impression de progrès mais de mettre en œuvre une évaluation rationnelle.
Cependant, la quasi-totalité des équipes souligne déjà quelques effets positifs du soutien :
- La qualité améliorée des relations avec les familles.
- La prise de confiance en eux des élèves bénéficiant de l’aide personnalisée.
- L’importance pour les élèves de la dimension affective d’une relation privilégiée avec un adulte en petit groupe et le courage qu’y puisent certains élèves en difficulté pour "ne pas baisser les bras puisque les adultes ne les laissent pas tomber mais au contraire s’occupent plus d’eux".
- L’importance des possibilités de verbalisation des difficultés, de la mise en projet et de l’analyse des réussites rendues possibles en petit groupe. Certaines équipes ont réalisé un travail approfondi dans ce domaine.

Des choix organisationnels

La plupart des chefs d’établissement reconnaît ne pas avoir trouvé la solution miracle, chaque dispositif ayant des avantages et des inconvénients. En revanche, beaucoup estiment avoir cherché la solution la mieux adaptée au contexte de leur établissement. Les paramètres sont en effet nombreux : possibilité de modifier ou non l’horaire de la cantine, respect des contraintes de conduite des parents ayant des enfants dans des niveaux différents, quasi-impossibilité de repasser à la semaine de 5 jours dans les écoles où les parents ont pris l’habitude d’inscrire leurs enfants à des activités extra scolaires le mercredi matin, etc…

On distingue quatre principaux types d’organisation :
- Soutien à l’heure du déjeuner
- Soutien le soir, semaine de 4 jours
- Soutien en fin d’après-midi ou en fin de matinée, semaine de 4 jours et demi
- Soutien le mercredi matin ou le vendredi après-midi.

Quelques dispositifs originaux :
- Allonger légèrement chaque journée scolaire et placer l’aide personnalisée le vendredi de 14h à 16h afin de proposer aux élèves qui n’en relèvent pas des activités de type accompagnement éducatif.
- Placer le soutien de 15h30 à 16h30 une fois par semaine, et compléter avec trois stages de soutien placés le mercredi matin qui permettent aussi d’organiser un autre type de soutien. Garder quelques mercredis travaillés pour compléter l’horaire.

Des chefs d’établissements réfléchissent à :
- Des dispositifs avec horaires de début ou de fin de classe décalés, permettant d’avoir deux enseignants dans la même classe pendant une heure pour prendre en charge les élèves en difficulté au sein du groupe classe. L’autre heure de soutien de la semaine pourrait se faire de façon plus "classique" le soir ou à midi. Ce genre de dispositif pourra être plus facilement envisagé avec le démarrage de l’accompagnement éducatif en primaire.
- Des dispositifs permettant de faire du soutien "sur mesure" en fonction des besoins des élèves. Par exemple, dans une école qui propose des ateliers de soutien le mercredi, une petite frange d’élèves en difficulté seuls face aux devoirs aurait besoin d’une aide le soir. Un ou deux enseignants pourraient s’y consacrer à tour de rôle – sauf si l’accompagnement éducatif permettait de le prendre en charge.
- Du soutien adapté aux élèves DYS.

Des choix pédagogiques

A dispositif horaire identique, le degré de satisfaction des équipes est très différent en fonction des activités proposées au cours de l’aide personnalisée. La satisfaction est naturellement plus forte lorsque l’enseignant se trouve en situation de réussite face à des élèves et des parents enthousiastes, au sein d’une équipe s’étant donné un projet commun et ayant pris le temps d’y travailler.

La quasi-totalité des établissements du diocèse ont travaillé sur les points suivants :
- Repérage des élèves en difficulté, analyse des difficultés et choix des capacités à travailler en priorité.
- Création de documents de suivi et de liaison simples et efficaces.
- Mise en œuvre d’une pédagogie du détour, ludique et différente de celle proposée en classe. L’aide dont ont bénéficié les équipes comptant un enseignant spécialisé leur a permis de se former dans ce domaine. La journée pédagogique proposée aux enseignants de cycle trois a également permis d’initier de nouvelles pratiques.

Certaines équipes travaillent également plus particulièrement la verbalisation et le lien soutien / classe.

Un point important demeure la répartition des élèves dans les différents groupes de soutien. La grande majorité des équipes a adopté un fonctionnement par compétences, les enseignants du même niveau ou du même cycle se partageant les compétences à travailler. Cela permet de proposer la même activité à tous les élèves du groupe et donc d’adopter un fonctionnement plus ludique, de construire une réelle progression et donc de mettre les élèves en projet. Cependant, certains chefs d’établissement évoquent la réticence de certains enseignants à prendre en charge d’autres élèves que les leurs, soit par crainte d’un surcroît de travail généré par la liaison entre enseignants, soit par conviction d’être plus à même d’apporter un soutien rapidement efficace à des élèves qu’ils connaissent déjà. Plusieurs chefs d’établissement qui n’ont pas voulu imposer au départ un mode de fonctionnement par compétences ont constaté que les enseignants y venaient spontanément, deux enseignants décidant de travailler ensemble, un élève ayant un besoin particulier auquel une réponse pourrait être apportée par le travail fait dans une autre classe. A l’inverse, dans une école où l’on avait instauré le travail par groupes de compétences, un module a été proposé à certains élèves pour travailler avec leurs propres enseignants sur des méthodologies propres à l’organisation de leur classe.

A l’évidence, tous les choix pédagogiques sont possibles à condition qu’ils soient fondés sur une réelle analyse des besoins des élèves. La seule dérive dont il faut vraiment se garder est d’intervenir uniquement au gré des constats dressés au cours de la journée ou de la semaine sans que l’aide entre dans un plan d’ensemble traduit par une progression. Cette approche est source de fatigue pour l’enseignant lui-même qui devra sans cesse "alimenter" la séance suivante à partir de constats quotidiens. Elle prive l’élève d’une anticipation et d’une mise en projet car il ne connaît pas à l’avance la proposition de travail. Il est également impossible dans ce cas de prévoir à l’avance une évaluation permettant de mesurer les progrès réels.

Conclusion

Il était clair pour chacun que les dispositifs mis en œuvre cette année allaient devoir être évalués et seraient peut-être amenés à être modifiés. Ceci devient d’autant plus nécessaire que l’accompagnement éducatif devrait démarrer dans les écoles primaires à la rentrée 2009. Ce sont la semaine et la journée scolaire dans leur ensemble qui devront être repensées pour articuler temps de classe, temps de soutien et temps d’accompagnement éducatif.

Les pistes d’évaluation possibles sont nombreuses, et nul ne doute que les équipes sauront se montrer innovantes dans ce domaine. On peut suggérer :

- Une réelle évaluation des progrès des élèves à la fin de chaque module de soutien (ce qui oblige à une évaluation en début de module, afin de disposer d’éléments de comparaison…)
- Une évaluation au regard du projet d’établissement : quelle personne souhaitons-nous construire, à quoi tenons-nous, que refusons-nous ? Comment les dispositifs d’aide personnalisée s’articulent-ils avec ce projet, qu’y apportent-ils, ou, au contraire, en quoi peuvent-ils se trouver en contradiction avec lui ?
- Une évaluation prenant en compte et croisant la parole des enseignants, des parents, des élèves et des personnels de service dont on oublie parfois trop vite qu’eux aussi ont vu leur pratique professionnelle modifiée par la nouvelle organisation du temps scolaire.
- Une évaluation de la qualité des relations entre adultes. En cette année où la rencontre est le thème proposé pour la journée des communautés éducatives, se rencontre-t-on plus souvent ? A-t-on gagné en souplesse ? Collabore-t-on mieux entre collègues ? A-t-on gagné en qualité de relation avec les familles ?

On le voit, le travail, encore une fois, ne manquera pas. Nous ne pouvons donc que souhaiter à tous un bon courage et redire l’admiration que provoque toujours l’engagement et la passion pour leur métier dont font preuve les équipes.