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Constats sur la mise en oeuvre de l'aide personnalisée

Temps de lecture : 32 minutes

Après quelques mois de mise en œuvre, l’enjeu des choix organisationnels et pédagogiques a été exploré à partir des premiers éléments d’analyse relevés auprès de chefs d’établissement et d’enseignants spécialisés.

Les constats et l'analyse rapportés ci-dessous sont le fruit d'entrevues en petits groupes avec quelques chefs d'établissement, des échanges lors de la première réunion de l'année des chefs d'établissement, d'une rencontre à laquelle ont participé les enseignants spécialisés et de conversations informelles.

L'aide personnalisée : premières impressions
Tous les acteurs s'accordent à dire que l'aide personnalisée est très appréciée des élèves et des familles. Les refus sont rares. Les élèves apprécient la relation privilégiée avec leur enseignant ou avec un autre enseignant. Les enseignants eux-mêmes soulignent le caractère particulier de ce temps de travail. Le terme d'enthousiasme est même employé pour manifester l'état d'esprit dans lequel se trouvent certains professeurs d'école. Les craintes liées à la stigmatisation des élèves se sont évanouies.

L'effet "équipe"
De très nombreux chefs d'établissement soulignent la qualité des échanges au sein de leurs équipes. La nouveauté de la situation entraîne d'autres questionnements et d'autres collaborations, entre les enseignants des classes maternelles et des classes élémentaires par exemple. Les équipes ont objectivement plus de temps pour collaborer et, paradoxalement, certaines ont l'impression que le temps manque en raison de l'ampleur et de la nouveauté de la tâche. Il n'en demeure pas moins que globalement les impressions sont positives. Dans certains établissements, la réflexion conduite lors de la préparation de l'aide personnalisée a déjà des incidences sur la conduite de la classe au cours des 24 heures d'enseignement.

L'effet "4 jours"
Le passage de 27 heures à 24 heures d'enseignement obligatoires pour tous les élèves est vécu difficilement, d'autant qu'il est associé à l'application d'un nouveau programme. L'approche notionnelle qui caractérise les programmes 2008 renforce l'impression qu'il faut enseigner un programme plus lourd en disposant de moins de temps. La nouvelle présentation des horaires conforte la place du français et des mathématiques au détriment de la découverte du monde, de l'histoire de la géographie et des sciences. L'apparition de l'enseignement de l'Histoire de l'art n'est pas pour amoindrir l'impression de manque de temps.

Un besoin de partage
D'une école à l'autre les options et les ressources sont différentes. Les cultures d'établissement expliquent les modalités de conduite de la classe "ordinaire". L'aide personnalisée n'échappe pas à la règle. Chacun tâtonne compte tenu du caractère inédit du dispositif. Le besoin de partage porte tout autant sur les aspects pratiques (heures, durée, fréquence...) que sur la conception même de l'aide personnalisée (référence de documents, types d'ateliers...).

Et le regroupement d’adaptation ?
Certains enfants pourraient-ils bénéficier des deux types d'aide : aide personnalisée et aide spécialisée apportée par le "maître E" du regroupement d’adaptation ? Cette question est présente dans toutes les équipes. Globalement les équipes ont opté pour ne pas alourdir la journée des élèves les plus en difficulté d'autant qu'ils bénéficient assez régulièrement d'aides extérieures (orthophonie, psychomotricien, pédopsychiatre...). Ce choix est arrêté lorsque l'aide personnalisée est proposée le midi ou le soir. On notera que dès qu'elle est proposée le mercredi matin, la réponse peut être différente car l'équipe pédagogique considère que la fatigue de l'élève sera moindre.

Soir, pause méridienne, mercredi... durée de l'aide personnalisée... Quelle est LA bonne solution ?
La fatigue ou la satisfaction ressentie par les adultes tiennent aux choix organisationnels mais également aux choix stratégiques et pédagogiques.

Choix organisationnels
Les échanges montrent que les modalités organisationnelles ne sont pas neutres. Ici, les expressions d'essoufflement et de fatigue prédominent après seulement sept semaines de classe et deux semaines en moyenne d'aide personnalisée. L'allongement de la durée des journées est ressenti douloureusement par certains enseignants. Ailleurs ce sont les mots de calme, de quiétude et de disponibilité qui surgissent. Cela attire notre attention sur un problème majeur induit par cette réforme, celui de la modification du rapport au temps qu'ont habituellement les enseignants. Le sentiment de fatigue tient à la perte générale des repères qu'entraîne la réforme proposée en cette rentrée 2008. Il faut se garder d'une lecture trop manichéenne car la réalité est extrêmement complexe. Il n'en demeure pas moins que les expressions manifestant la fatigue et la lassitude après seulement quelques semaines de classe sont plus souvent présentes dans les écoles qui ont placé l'aide personnalisée le soir ou lors de la pause méridienne. Dans un tel cas, le départ après la classe est repoussé, de nouvelles contraintes et quelquefois des coûts supplémentaires s'imposent aux enseignants quant à la garde de leurs propres enfants. Le temps pour déjeuner, pour se ressourcer, pour rencontrer les collègues de travail, pour corriger les cahiers ou préparer les activités de l'après-midi est réduit. Le sentiment de courir encore plus qu'avant est dans certains cas dû à la réduction de quinze minutes de la pause méridienne introduite pour terminer la classe plus tôt le soir et démarrer l'aide personnalisée à une "heure convenable". Ces minutes manquent cruellement. Elles donnent l'impression d'enchaîner le matin et l'après-midi. Manquent-elles aussi aux familles qui déjeunent à la maison ? Il n'est pas surprenant que les équipes ayant choisi de placer l'aide personnalisée le mercredi matin soient moins perturbées car cela n'a pas modifié le rythme installé depuis des années. Malgré quelques réticences au départ la satisfaction aujourd'hui prédomine. Mais cela n'est pas vrai pour tous les maîtres. N'hésitons pas à dire l'expression du malaise de quelques enseignants qui travaillent dans des écoles qui ont maintenu une présence régulière en milieu de semaine. La récrimination tient à ce qu'ils auraient aimé bénéficier comme les élèves de la coupure du mercredi, préférant travailler davantage les lundi, mardi, jeudi et vendredi. Les obligations de service n'ayant pas été réduites, l'objectif est-il de concentrer le temps passé à l'école ? Voilà une question qu'on ne peut éluder. Ajoutons qu'au sein d'une même école, la perception de la pertinence du choix de placer l'aide personnalisée le mercredi matin dépend du type de travail proposé aux enfants. Nous le verrons plus bas. Les équipes doivent analyser les choix organisationnels au regard de la proposition effectuée aux élèves et de la surcharge cognitive de ces derniers. Alors, temps massé ou temps dispersé ? Les recherches en sciences cognitives montrent l'intérêt d'une prise en charge régulière, fractionnée plutôt qu'un apport massif espacé dans le temps. Cela va dans le sens d'une aide personnalisée quotidienne ou bi-hebdomadaire. Il est toutefois des activités qui nécessitent un temps suffisamment long pour se déployer, permettre une pause puis une reprise, offrir un cadre temporel et relationnel différent. Le mercredi s'impose dans ce cas. Alors plutôt que d'opposer les tenants et les opposants d'un système n'hésitons pas à varier les propositions selon le type d'activité. Comme nous le rappelle Antoine de la Garanderie la motivation des élèves dépend du sentiment de réussite qu'ils tirent des activités auxquelles ils participent. N'en est-il pas de même pour les adultes ? Alors, mettons-nous en situation de réussite ! Le sentiment de fatigue ou de satisfaction ne tient que partiellement au moment où l'activité se déroule. Cette impression tient tout autant aux choix stratégiques et aux propositions faites aux élèves lors de l'aide personnalisée.

Choix stratégiques
Telle équipe a décidé de ne proposer l'aide personnalisée durant le premier trimestre qu'aux élèves ayant des lacunes au plan méthodologique. Telle autre a souhaité concentrer temporairement ses forces sur une classe car les élèves y sont particulièrement fragiles. Une autre a choisi une entrée disciplinaire après l'analyse des évaluations diagnostiques, une autre encore de se centrer sur l'une des compétences du socle commun. Quel que soit le choix arrêté il semble y avoir un lien direct entre le choix effectué et l'enthousiasme ou la lassitude exprimé par les enseignants. S'il est une évidence, c'est qu'il faut se garder d'intervenir uniquement au gré des constats dressés au cours de la journée sans que cette aide n'entre dans un plan d'ensemble. Cette approche est source de fatigue et de tension pour l'adulte lui-même qui devra constamment "alimenter" la séance suivante à partir des constats quotidiens. Cette modalité de travail "au jour le jour" prive l'élève d'une anticipation et d'une mise en projet car il ne connaît pas à l'avance la proposition de travail. Comment mesurer les progrès si le "zapping" est la règle ? Cette solution écarte toute possibilité d'aide apportée par un maître d'une autre classe car il est matériellement impossible d'informer un collègue le soir même de ce sur quoi devrait porter le travail. Enfin, s'il est un dernier argument pour inciter à une planification des interventions, il concerne les parents. Ils apprécieront de constater qu'un plan d'ensemble est envisagé et non des mesures ponctuelles qui s'apparentent à de l'aide au devoir. Est-il pour autant interdit d'intervenir auprès de ses élèves à partir des carences constatées dans la journée de classe ? Certes non. Certains élèves ont besoin de plus de temps que les autres pour comprendre. Ils ont besoin que l'on reprenne la consigne, qu'on les aide à entrer dans la tâche, à verbaliser leurs actions, à anticiper pour que la fois suivante ils ne se retrouvent pas dans la même situation et gagnent en autonomie. Il ne faut donc pas s'interdire une aide personnalisée qui serait immédiatement liée à l'activité du jour ou de la semaine. Tout est question de planification et de projet. Une difficulté particulière, telle que la lenteur dans la copie d'un texte par exemple, peut être traitée lors de l'aide personnalisée. L'élève y analysera sa procédure et déterminera une stratégie qu'il mettra en place en classe dès le lendemain et évaluera lors de la séance d'aide personnalisée suivante. Comme l'ont fait plusieurs équipes, l'alternance entre un temps directement lié à l'activité de la classe et une aide répondant à des difficultés plus globales est intéressante (attention, mémorisation, concentration...). Dans l'esprit du PPRE, qui est un programme , l'aide personnalisée doit être planifiée pour être efficace.

Choix pédagogiques
A dispositif horaire identique, l'impression de réussite ou d'échec est très différente selon les activités proposées au cours de l'aide personnalisée. Reprenons la situation d'une école effectuant l'aide personnalisée le mercredi. Les enseignants de l'un des cycles de l'école élémentaire proposent des activités très proches de celles réalisées en classe. Les enseignants de l'autre cycle ont opté pour une pratique pédagogique qui ne reprend pas à l'identique les activités habituelles. Dans le premier cas, la fatigue des élèves et des enseignants apparaît après deux séances. Dans l'autre, la matinée passe rapidement et tout le monde est satisfait des premières rencontres. Il semble utile de mettre en place une "pédagogie du détour", à travers l’utilisation d’outils nouveaux, parfois ludiques, en modifiant les modalités d’animation (enseignant d’une autre classe, co-intervention de deux enseignants auprès d'un groupe, alternance de temps où l'activité cognitive sera intense avec d'autres où le corps aura toute sa place ...). Le dispositif d'aide personnalisée favorise une relation de confiance entre l'adulte et l'enfant. Ce climat favorable et la taille du groupe donne aux élèves des possibilités accrues de s'exprimer. Cela facilite l'analyse des erreurs, le repérage et le traitement des difficultés. La nouveauté de la situation relationnelle entre l'adulte et l'élève rappelle, et parfois révèle, à quel point il est important de prendre le temps d'écouter ce que l'apprenant a à nous dire. La verbalisation des stratégies est l'un des moteurs de l'apprentissage. C'est une clé d'entrée dans le cheminement intellectuel de l'apprenant.

Et le regroupement d’adaptation ?
Revenons à la circulaire n° 2008-082 (BO du 19 juin 2008) : "En fonction des difficultés rencontrées par les élèves, l’aide personnalisée peut s’intégrer à un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) ou prendre la forme d’un autre type d’intervention, en petit groupe par exemple. Ces actions peuvent se développer en lien avec le dispositif global d’aide aux élèves". Voilà l'essentiel. Avoir une vision globale des aides apportées à l'école et à l'extérieur de l'école afin de prendre les décisions et réguler dès que nécessaire. Il convient de ne pas engendrer de confusion chez les parents, de respecter la spécificité des aides spécialisées et d’éviter les prises en charge multiples pas toujours lisibles ou cohérentes pour l’enfant. Aussi nous conseillons vivement, comme l'on fait la plupart des équipes, de réserver les aides personnalisées aux élèves en difficultés "légères et ponctuelles" et les aides spécialisées aux élèves en difficultés "graves et persistantes". Plus l'évaluation de la situation de l'élève sera fine, meilleure sera l'aide apportée. À ce titre, la position de personne-ressource des enseignants spécialisés est plus que jamais renforcée par la nouvelle organisation de l'école.

Regardons les effets induits par le système
Cette conclusion provisoire est d'abord une invitation à regarder les effets induits par ce que nous mettons en place. Gardons-nous, nous le redisons, d'une analyse trop simpliste, qui stigmatiserait un modèle et qui en favoriserait un autre. C'est à une réflexion globale que nous sommes appelés. Nous sommes amenés à penser autrement la journée scolaire elle-même. Ceci est d'autant plus nécessaire que l'accompagnement éducatif débute au collège cette année et sera installé dans toutes les écoles à la rentrée 2009 (1).

1/ Qu'en est-il réellement de la qualité de la relation dans nos écoles ?
Des impressions favorables se dégagent, mais osons repérer ce que vivent actuellement les différents acteurs de nos écoles (attitudes, phrases, non-dit). Comme le disait avec lucidité un chef d'établissement : "Si on le souhaite, on se débrouillera toujours pour justifier son dispositif..."
Croisons les regards : Parents/enfants, élèves/enseignants, personnels/gestionnaires, en se redisant ce qu’on veut, ce que l'on refuse, quelle personne on souhaite construire ; en mesurant les écarts, en se disant honnêtement ce que l'on a gagné, ce que l'on a perdu, ce vers quoi chacun souhaite tendre, ce que chacun souhaite retrouver, ce à quoi on tient. Ce questionnement peut être proposé à l’occasion d’un conseil établissement ou lors de la journée des communautés éducatives. Il le sera aussi à l'échelle des réseaux d’écoles et dans tout le diocèse lors des réunions de chefs d'établissement.
S'il est un critère essentiel, à partir duquel l'organisation devrait être pensée, puis régulièrement et objectivement réévaluée c'est celui de la QUALITÉ DES RELATIONS ENTRE LES ADULTES. A-t-on gagné en souplesse ? Se rencontre-t-on plus souvent ? Collabore-t-on mieux avec les familles ? C’est à l’aune des réponses à ces questions que chaque communauté éducative mesurera l’efficience des dispositions prises(2).

2/ Qu'en est-il de l'efficience de l'aide apportée ?
La question de l'évaluation des travaux des élèves est posée. Il est essentiel de savoir si ce que l'on fait a une quelconque utilité pour les élèves les plus en difficulté. Il est utile d'analyser précisément les progrès. La position qui consiste à dire "On verra bien s'il suit mieux en classe..." n'est pas suffisante. Il nous faut passer des "impressions" à l'évaluation. Pour l'élève, en tout premier lieu. Il est capital de montrer aux élèves les progrès lors du temps dédié à l'aide personnalisée car la réussite appelle la réussite.

3/ Qu'en est-il du fonctionnement de l'école par cycles au cours des 24 heures obligatoires ?
Dans certains établissements, nous l'avons dit, la réflexion conduite lors de la préparation de l'aide personnalisée a déjà des incidences sur la conduite de la classe au cours des 24 heures d'enseignement. Nous ne pouvons que nous en féliciter. L’efficacité de l’école se mesurera à sa capacité d’accroître la réussite de tous les élèves. L’effort pour la coordination au sein des cycles et la différenciation pédagogique au cours des 24 heures obligatoires doit se poursuivre. Le Secrétariat Général de l’Enseignement Catholique nous y invite fortement (3).
Cette conclusion provisoire est l'occasion d'adresser des remerciements pour l'engagement de chacun et des encouragements car la période que nous vivons est totalement inédite.


(1) L’accompagnement éducatif est proposé à tous les élèves volontaires du cours préparatoire au cours moyen 2ème année. Il est mis en œuvre par des enseignants volontaires. D’une durée indicative de deux heures, l’accompagnement éducatif est organisé quatre jours par semaine tout au long de l’année, de préférence en fin de journée après la classe, en prenant en compte l’équilibre de la journée et de la semaine des élèves. Il offre, sans être limitatif, trois domaines d’activité : l’aide au travail scolaire, la pratique sportive, la pratique artistique et culturelle. (BO du 19 juin 2008)
(2) Orientations diocésaines pour l'aménagement de la semaine scolaire
(3) Sgec : Modification de l’horaire hebdomadaire en premier degré (10 décembre 2007) et Orientations pour l'école primaire (23 janvier 2008)