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Les idées préalables des élèves : représentations, conceptions en sciences

Temps de lecture : 8 minutes
Les idées préalables des élèves : représentations, conceptions en sciences

Avant toute séquence pédagogique les élèves auraient déjà des idées sur les savoirs qu’on veut leur enseigner…

Un essai de définition…
« Modèle mental bien organisé, qui répond aux besoins de l’individu et au travers duquel il lit la réalité et interprète les faits et les opinions » propose André Giordan.
Bien avant lui Gaston Bachelard évoquait ces "déjà-là" qui, scientifiquement faux, contribuent à la construction de systèmes explicatifs du réel.
Le jeune enfant organiserait ainsi mentalement le monde en un réseau de concepts plus ou moins bien construits.

Quelles conséquences du point de vue pédagogique ?
C’est en s’appuyant sur ces idées préalables qu’ils essaieraient de comprendre, visant une intégration des nouveaux savoirs aux anciens et non une substitution des anciens savoirs par les nouveaux….
Il serait, dans ce cas, illusoire d’espérer faire évoluer ces savoirs erronés sans permettre aux élèves de les déconstruire.
Tant qu’ils n’auraient pas conscience de l’inefficacité, ou de l’efficacité partielle, du modèle qui leur donnait jusqu’alors satisfaction, les élèves n’auraient aucune raison d’en changer.

Des exemples…
La biologie humaine offre de nombreux cas de conceptions initiales susceptibles d’empêcher les élèves d’apprendre….
Les documents d’accompagnement proposent la situation suivante pour des élèves de cycle 3 : "Où vont l’eau et le pain" ?
Classiquement, bon nombre d’élèves dessinent deux tuyaux, l’un pour le pain, l’autre pour l’eau, leur associant … deux sorties.
La logique du raisonnement est implacable. Le modèle fonctionne. Pourquoi en changer ?

Et en astronomie ?
"Que devient le soleil, la nuit" ?
"Il devient la lune"
répondent certains élèves.
N’a-t-on pas vu, dans un jeu télévisé qui vise à gagner des millions, à la question "qui tourne autour de qui" ? le public choisir sans hésiter "le soleil tourne autour de la Terre..." ?
N’est-ce pas, en définitive, ce que tout observateur constate quand il regarde le ciel ? Comment s’étonner que nos élèves commettent ce type d’erreurs?

Comment croire, surtout, qu’il suffirait à l’enseignant d’apporter des réponses pour que les élèves les intègrent, alors même qu’ils continuent à voir le soleil tourner autour de la Terre ?
Comment accepter, dans le cas du trajet du pain et de l’eau, l’idée qu’il n’y a qu’un tuyau quand les fonctions du quotidien les invitent à imaginer qu’il y en a deux ?

Au secours… comment faire ????
Faire émerger les représentations semble une étape incontournable.
Cette proposition n’est pas nouvelle. Des évaluations diagnostiques, dans toutes les disciplines, sont régulièrement proposées aux élèves en début de séquence. La question est de savoir comment les exploiter.

Les documents d’application et d’accompagnement proposent quelques pistes pertinentes du point de vue des différentes modalités envisageables.
En amont, l’enseignant prendra toujours le soin d’analyser les représentations de ses élèves de façon à repérer les obstacles à côté desquels il ne faudrait pas passer. Cette analyse lui permettra de relancer les échanges et de solliciter les élèves à bon escient.

Que ce soit en groupe classe ou en petits groupes, il s’agit d’offrir aux élèves un espace de confrontation favorable à la problématisation, l’hétérogénéité des points de vue étant le moteur du processus. Ce sont, en effet, les interactions langagières qui permettront l’émergence des problèmes à résoudre.
L’objectif du débat sera notamment de permettre aux élèves de sérier le possible et l’impossible : non pas dire comment le monde est, mais comment il ne peut pas être et comment il serait possible qu’il soit.
On invitera donc les élèves à s’engager dans des débats explicatifs et non plus simplement descriptifs, la question n’étant pas seulement de savoir s’il y a un ou deux tuyaux par exemple, mais pourquoi il n’est pas envisageable qu’il y en ait deux, autrement dit "à quoi sert de manger" ?.

Ces propositions ne relèvent aucunement d’une méthode, parmi d’autres, pour "faire" des sciences à l’école.
Elles sont le fondement de l’activité scientifique. S’y soustraire serait commettre une erreur épistémologique et priver les élèves d’un champ de réflexion indispensable à la construction de la personne.
Elles sont exigeantes et nécessitent un véritable travail d’équipe, une organisation spiralaire de l’apprentissage qui prenne en compte le "déjà-là" et la construction progressive des savoirs tout au long de la scolarité.

Bibliographie :
Revue Aster : Institut National de Recherches Pédagogiques (INRP) :
- Problèmes et problématisation
- Les sciences de 2 à 10 ans
"L’enseignement scientifique, comment faire pour que ça marche", Gérard de Vecchi, André Giordan, éd. Belin.