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Philosopher à l'école primaire

Temps de lecture : 16 minutes

Cette recherche s'est attachée à explorer les enjeux de la discussion philosophique.

« Discuter philosophiquement à l'école primaire : Quelles pratiques pour des professeurs d'école débutants » ? La recherche publiée sous ce titre rend compte d'une démarche mise en œuvre par le CFP(1) de Montpellier.

Dans" Une école de toutes les intelligences ", l'enseignement catholique invitait, le 1er décembre 2001, à "développer le questionnement philosophique à l'école, au collège, au lycée(2) ". Cette orientation, le CFP de Montpellier la met en œuvre depuis plusieurs années auprès des futurs professeurs des écoles. C'est ainsi qu'en seconde année de formation, ils peuvent choisir la dominante relative à " la discussion philosophique à l'école primaire ". Ce choix implique pour eux "de mener en classe, durant leur stage en responsabilité, des débats régulés à visée philosophique (3)". Débats qui serviront de base à une "analyse de pratique ", et, pour certains étudiants, à leur mémoire professionnel.

Les enjeux de la discussion philosophique
Pour Michel Tozzi(4), les pratiques de discussion à visée philosophique à l'école ont cinq enjeux(5).
L'enjeu langagier, pour commencer. La discussion philosophique à l'école primaire reposant " fondamentalement " sur l'oral, elle rejoint une des missions essentielles de l'école, la maîtrise du langage et de la langue française, dont les nouveaux programmes(6) rappellent qu'elle constitue " l'objectif essentiel de l'école primaire [et qu'elle] doit être la préoccupation permanente des enseignants ".
La pratique de la discussion philosophique comporte également un enjeu psychologique en ce sens qu'elle " contribue à la construction identitaire de l'enfant et de l'adolescent par la conscience de ses possibilités réflexives, l'épreuve [...] de sa pensée, et de sa dignité d'être pensant ".
L'éducation civique constitue, avec la maîtrise du langage et de la langue française, l'un des deux axes qui structurent l'enseignement primaire. Elle passe, aux cycles 2 et 3, à raison d'une demi-heure par semaine, par " la tenue de débats où chacun doit savoir réfréner sa parole, laisser la place à celle de l'autre et comprendre son point de vue -même quand on ne le partage pas -, chercher à le convaincre en argumentant, est la première forme d'éducation à la démocratie (7)". La discussion philosophique rejoint alors l'éducation à la citoyenneté et revêt un enjeu politique.
Quant au " quatrième enjeu, [il] est de développer en classe la pratique éducative d'une éthique(8) discussionnelle fondée sur le respect d'autrui dans sa personne ".
La discussion philosophique vise également à " apprendre aux enfants à penser par eux-mêmes ", à les " éveiller à la pensée réflexive" de telle sorte " qu'ils se situent mieux par rapport au monde, à autrui, à eux- mêmes ". La discussion philosophique a alors un enjeu "cognitif; d'ordre réflexif ". " L'enfance a-t-elle le droit de philosopher? " Si " apprendre à philosopher " est " un garant intellectuel de l'exigence du débat démocratique dans l'espace public ", n'est-il pas souhaitable, " dans une perspective républicaine d'éducation à la citoyenneté ", d' " apprendre à philosopher le plus tôt possible dans l'espace public scolaire? ". " Peut-on apprendre à philosopher [par la discussion], et pas seulement par l'écoute d'un maître, la lecture de textes ou l'écriture de dissertations? " Un enfant est-il capable de philosopher ? " Autant de questions " d'ordre philosophique, éthique, politique, didactique, [...] épistémologique ", posées par les pratiques de la discussion philosophique. Questions qui interpellent la philosophie elle-même et son enseignement.

A la base des pratiques
Trois types de présupposés, identifiés 7 par Clémence Beck, fondent les pratiques de discussion philosophique à l'école primaire:
- " des présupposés philosophiques: le droit de philosopher dès le plus jeune âge, [ ], l'éducabilité philosophique des enfants ";
-" des présupposés didactiques: une conception socio-constructiuiste de la didactique de la philosophie, [.. .], le concept de discussion philosophique, un curriculum possible de l'apprentissage de la discussion philosophique en fonction de l'âge " ;
- " des présupposés pédagogiques: le concept de démocratie scolaire, l'articulation entre discussion philosophique, maîtrise de l'oral et éducation à la citoyenneté ".

Le maître devient " un sujet sachant douter "
En seconde année de CFP, Clémence Beck a opté pour la dominante " Discussion philosophique à l'école primaire ". Elle a donc suivi le module de formation assuré par Michel Tozzi et pratiqué, à l'occasion de son stage en responsabilité, des débats philosophiques. Elle analyse ici les conséquences de leur mise en place sur la représentation, auprès des jeunes enseignants, de leur professionnalité.
" La formation initiale est un temps où le professeur des écoles stagiaire construit progressivement son identité professionnelle. [Et cela tant] durant les stages en écoles par la décision et la réalisation de ces pratiques pédagogiques, qu'au centre de formation, où ces pratiques sont anticipées, analysées, avec les pairs et les formateurs.
" Inviter un professeur stagiaire à inclure, dans sa pratique professionnelle de classe, des temps de discussion à visée philosophique, c'est l'inviter à remettre en question sa posture professionnelle de manière fondamentale, par rapport aux conceptions qu'il aurait pu déduire de ses expériences d'élève.
" Dans une posture traditionnelle, l'enseignant est le maître de la parole. C'est lui qui décide s'il faut parler ou se taire, qui doit s'exprimer, à quel moment il convient de le faire. C'est aussi lui qui décide de la pertinence ou non de cette parole. Il est aussi celui qui détient le pouvoir. C'est lui qui est institutionnellement dépositaire de l'autorité, responsable de l'ordre scolaire, garant des normes et des lois. Il est enfin le détenteur du savoir et reconnu compétent par sa formation et son recrutement.
" En instituant un espace de débat, l'enseignant rompt avec cette posture.
" Tout d'abord, il donne un statut à la parole d'élève, créditant chacun d'un droit d'ex- pression.
" Son pouvoir peut ensuite être partagé, via la délégation aux élèves de certaines fonctions démocratiques (présidence de séance, responsabilité du temps de débat...) et cognitives (secrétariat de séance, synthèse, reformulation...). La co-construction de règles [qui président à la discussion], leur garantie par certains rôles institués confrèrent un style coopératif de la classe. [...].
" Ce pouvoir, enfin, ne cherche plus à s'imposer par un savoir incontesté. Le débat philosophique ouvre l'espace du discutable. Le maître ne pose plus aux élèves des questions dont il connaît la réponse, dans le but de vérifier leurs connaissances. Ce sont les élèves qui [se] posent à eux-mêmes des questions dont le maître est lui-même peu assuré. Celui- ci n'est plus le " sujet supposé savoir ", mais un " sujet sachant douter ".
" [...] ce triple déplacement [d'une parole omniprésente du maître à la reconnaissance de la parole de l'élève, d'un pouvoir sans partage à un pouvoir partagé, d'un savoir sûr de lui-même à un savoir qui accepte de se laisser interroger] permet que puisse se déployer une nouvelle identité professionnelle.
" À partir d'une structure démocratique de l'échange, le nouveau maître institue une " communauté de recherche(9) [dans laquelle] prévaut un rapport non dogmatique au savoir. Celui-ci prend son sens en apparaissant comme une réponse cherchée et confrontée à partir d'une question que l'on se pose. Le maître ne tranche pas, n'apporte pas la réponse dernière. Il développe une culture de la question. Il veille aux exigences réflexives de la discussion philosophique : [s'] interroger, savoir ce dont on parle ou conceptualiser des notions, savoir si ce qu'on dit est vrai ou argumenter rationnellement.
" Écouter les élèves pour ce qu'ils [nous disent et non [pour ce qu'ils] nous répondent, [écouter les élèves] pour ce que leur questions existentielles interpellent [en nous] canaliser leurs interactions vers des conflit socio-cognitifs en partant de leurs questions autant de changements radicaux pour le enseignants.
" Dans cette articulation entre un rapport épistémologique ouvert au savoir et un rapport plus coopératif au pouvoir, dans cette démarche reposant sur l'énigme du questionnement et une éthique communicationnelle, s'ébauche peut-être le "maître de complexité" de demain... [...]."



1. Centre de formation pédagogique.
2. Cf. ECA 242.
3. Sur la présentation de cette initiative, et plus largement sur la pratique de la discussion philosophique à l'école et au collège, cf. ECA 271 (février 2003), pp. 24 à 35.
4. Michel Tozzi est professeur à l'université de Montpellier-3 dont il dirige le Centre de recherche sur les formations d'éducation et d'enseignement. Il intervient par ailleurs au CFP de Montpellier.
5. On pourra lire sur le site www.philotozzi.com, l'intégralité de la réflexion de Michel Tozzi : " Les pratiques de discussion à visée philosophique à l'école primaire et au collège: enjeux et spécificités ", introduction au colloque interacadémique de Ballaruc de mars 2003 6. BOEN hors série n° 1 du 14 février 2002.
7. Ibidem.
8. Dans le contexte scolaire, le terme " éthigue " doit être entendu comme " l'appel à des valeurs hierarchisées pour inspirer des pratiques qui leur donnent sens afin qu'elle aient une finalité éducative ".
9 Cf: les travaux de Matthew Lipman. Initiateur aux Etats-Unis de la réflexion sur la possibilité de faire entrer les enfants dans " l'apprentissage du philosopher ", il a également conçu un dispositif à cette fin.