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Le Soutien à l'école, extrait du BO n°13 du 17 avril 1977

Temps de lecture : 19 minutes

Des pistes intéressantes  en matière de pédagogie de soutien à l'école primaire.

Ce texte, bien qu'ancien, donne des pistes intéressantes. La sélection a été réalisée en 2002-2003 par M. Ferraro, C. Baudelle, enseignantes à la DDEC de l'Essonne.


Pédagogie de soutien à l'école primaire (Application de l'arrêté du 28 mars 1977)
Certes, la pratique des actions de soutien doit, en règle générale, être assurée par les maîtres dans leur classe. Ces derniers ne sauraient en ce domaine s'en remettre exclusivement aux interventions du G.A.P.P., - là où il existe-. Le G.A.P.P. a aussi d'autres rôles à remplir. Mais il ne saurait davantage être question de tenir cet organisme à l'écart de telles actions : du fait de leur formation spécialisée et de leur expérience, ses membres sont particulièrement désignés pour aider leurs collègues à détacher avec plus de sûreté les élèves justiciables de ces actions, à mieux circonscrire les aspects sur lesquels celles-ci doivent porter et les formes qu'il est souhaitable qu'elles revêtent, voire pour prêter occasionnellement leur concours à la mise en oeuvre de certaines de ces actions.

Modalités de mise en oeuvre :

Premier type : dans le cadre des activités courantes de la classe :
Le premier de ces types consiste, pour le maître, à veiller, dans la conduite des activités courantes de la classe, à ce que ses démarches pédagogiques revêtent au maximum le caractère de relation d'aide, essentiel à toute action éducative.
Ainsi, le maître est à même de déceler les situations de difficulté dans lesquelles peuvent se trouver tel ou tels élèves au moment même où elles se manifestent, et d'y remédier sur le champ en adaptant ses interventions auprès de ces élèves, dans leur contenu, dans le rythme qu'elles imposent comme dans leur tonalité affective, de telle sorte que, compte tenu des difficultés qu'il rencontre, chacun soit confronté aux exigences et reçoive les stimulations les mieux appropriées à son cas.

Deuxième type : vers une individualisation des activités de certaines séquences :
C'est à plusieurs de ces situations que correspond le deuxième type d'actions proposé, lequel devrait encore s'apparenter davantage à des pratiques pédagogiques courantes qu'à des actions de caractère spécifique. Il est à pratiquer particulièrement, dans le cadre de l'horaire consacré à la discipline concernée, lors des séances qui donnent lieu, s'agissant des acquisitions de nature instrumentale, aux indispensables exercices d'entraînement, de consolidation ou d'approfondissement, de contrôle aussi, qui doivent, selon les formules variées, jalonner la progression, plusieurs fois par semaine sinon quotidiennement.
Il paraît souhaitable que de telles séances fassent l'objet de tâches de caractère plus individualisé permettant à chaque élève de mobiliser et de mettre à l'épreuve ses propres possibilités. Pratiquement, elles impliquent une organisation de travail en groupes de niveau relativement homogène, les exercices proposés à chacun d'eux étant dosés en fonction des possibilités présumées des élèves qui le composent. Dans une telle organisation, les enfants en difficultés devraient constituer un ou deux groupes à l'égard desquels le maître manifeste une sollicitude particulière.
Il s'agit pour le maître, d'abord d'identifier avec le plus de précision possible ce qui fait obstacle à l'acquisition en cause : manque de cohérence, de solidité ou de disponibilité d'acquis antérieurs ; insuffisance de familiarisation préalable, empirique et intuitive, avec les aspects nouveaux de la question étudiée ; difficultés, d'ordre corporel, sensoriel, affectif, linguistique ou intellectuel, pour assumer certaines implications de la situation proposée, etc. Il lui faut alors rechercher les démarches les mieux adaptées en conséquence : moins « refaire la leçon » ou « reprendre ses explications » - qui n'ont pas eu , avec ces élèves, l'efficacité escomptée-, que proposer des situations ou des exemples nouveaux susceptibles de mobiliser davantage les possibilités des élèves, par leur caractère plus motivant, par une moindre complexité ou un contexte plus familier ; guider, sans pour autant se substituer aux élèves, une approche plus graduée, avec des activités davantages fondées sur des données concrètes, et ménageant des étapes de révision ou de consolidation des acquis antérieurs à utiliser ; tirer éventuellement parti d'interférences avec d'autres domaines d'activités (quant aux exemples exploités, aux modes d'expression utilisés, notamment) ; susciter, grâce à une gamme d'exercices d'abord plus simples, la mise en confiance et la stimulation dues à de premières réussites.
Au demeurant, si les actions de soutien qui viennent d'être évoquées nécessitent une présence suivie du maître auprès des enfants concernés, ce ne sont pas les seules à envisager. Il est même souhaitable qu'elles soient complétées par des phases de travail au cours desquelles les élèves sont invités à des tâches individuelles, dosées et programmées, pour exploiter et consolider les acquisitions réalisées ou amorcées au cours de la phase précédente, et qui, à leur tour, n'appellent que des interventions plus sporadiques de la part du maître. Aussi celui-ci peut-il, soit au cours d'une même séance, soit d'une séance à l'autre alterner les deux formules et disposer de plages d'intervention plus suivie auprès des élèves en bonne voie, lesquels d'ailleurs peuvent avoir aussi besoin de soutien au niveau d'élaboration et d'assimilation des acquisitions où ils se trouvent.

Troisième type : soutien et intention délibérée de rattrapage :
Le troisième type d'action et de soutien devrait revêtir un caractère plus exceptionnel. Il s'inscrit dans des perspectives qui allient au soutien un souci de " rattrapage " caractérisé en ce sens qu'il concerne plus spécialement des enfants qui, pour diverses raisons, accusent quant à certaines acquisitions instrumentales, des lacunes ou un retard sensibles par rapport à la progression de l'ensemble de la classe. Ces raisons peuvent être, des perturbations passagères d'ordre physiologique ou affectif retentissant sur le rythme et le rendement de leur travail scolaire, un changement d'école consécutif à un déménagement, etc. A l'égard de chacun de ces cas, il revient au maître - ou, mieux, à l'équipe pédagogique de l'école -, compte tenu de la connaissance que l'on a de l'enfant et de ses potentialités présumées, de s'interroger sur ses possibilités de combler ce retard, sur les actions de soutien auxquelles il convient de recourir en conséquence, sur l'opportunité et les limites d'une conception de ces actions envisageant de les substituer partiellement et temporairement à quelques-unes des activités normales de la classe.
Ces séances ne devraient représenter que 30 minutes par jour au grand maximum et n'avoir lieu que durant une période qui n'excède pas 2 à 3 semaines consécutives pour un même enfant.
A condition que la nécessité d'effectuer le rattrapage escompté ne soit en rien concomitante avec un état de moindre résistance physique de l'enfant, on peut aussi envisager exceptionnellement que les actions de soutien requises fassent, très particulièrement, l'objet de petites tâches supplémentaires à réaliser en dehors de l'horaire scolaire.
En toute hypothèse, tant par leur conception que par les modalités de leur mise en oeuvre, les actions de soutien de ce troisième type ne doivent en aucun cas prendre l'allure de ce qu'il est convenu d'appeler du « bachotage ».

Quatrième type : en liaison avec l'organisation de groupes de niveau selon les disciplines :
Les trois types d'actions de soutien qui viennent d'être examinés s'entendent surtout dans le cas d'une classe de niveau relativement homogène au sein de laquelle les élèves relevant de telles actions constituent un groupe restreint et sont estimés susceptibles, grâce au traitement particulier dont ils font ainsi l'objet, d'atteindre de concert avec leurs condisciples les objectifs les objectifs assignés à la classe, fût-ce à leur seuil minimal. C'est pourquoi il y a lieu de considérer aussi (ce qui conduit à envisager un quatrième type) le cas où les élèves dans cette situation forment un groupe plus important, pour lesquels l'intention d'atteindre même ce seuil minimal nécessite, de façon prolongée, une progression dont le rythme et l'itinéraire ne sauraient être exactement ceux adoptés pour le reste de la classe.
Il est alors indispensable d'organiser la classe en groupes distincts pour lesquels les démarches d'apprentissage sont conduites de façon différente quant aux types d'activités proposées, aux modalités d'approches et aux degrés d'élaboration des notions étudiées, aux rythmes de réalisation des acquisitions. Le maître doit cependant veiller à ce que le plus grand nombre possible d'élèves du groupe des plus lents conservent ou acquièrent la possibilité d'atteindre au moins le seuil minimal des objectifs assignés à la classe et même que certains d'entre eux puissent rejoindre l'autre groupe sans que les élèves de ce dernier soient pour autant freinés dans leur progression.
Deux séries de dispositions sont à prévoir pour faciliter cette mobilité dans la composition des groupes. D'abord, il y a lieu de limiter l'organisation de tels groupes, de niveau relativement homogène, aux domaines d'activités pour lesquels elle s'impose en raison des exigences de systématisation des acquisitions à réaliser ; les autres domaines, activités physiques, activités d'éveil, mais aussi certaines activités de mathématiques ou de français qui relèvent en fait de démarches d'éveil ( exploration topologique ou situations de communication par exemple) peuvent et doivent faire l'objet d'activités communes qui créent, pour l'ensemble des élèves de la classe, un même champ de référence. D'autre part, il est souhaitable de concevoir la progression de chaque groupe de telle sorte que les différences portent moins sur le rythme selon lesquelles les notions-clés sont abordées que sur le niveau d'élaboration auquel elles sont étudiées. En effet, les apprentissages consistent moins en la juxtaposition linéaire et additive d'éléments de savoirs et de savoirs faire qu'en une élucidation et une organisation progressivement améliorée de ces éléments ; aussi se prêtent-ils à une progression d'allure concentrique grâce à laquelle les mêmes notions peuvent être traitées sensiblement au même moment dans chaque groupe, quoique à différents degrés d'élaboration et à différents niveaux de complexité ou d'abstraction. Les décalages de contenu auxquels risquent d'être exposés les élèves appelés à changer de groupe devraient s'en trouver atténués.
Enfin on peut signaler que dans les écoles où les élèves de chaque cycle scolaire constituent l'effectif de deux classes ou plus, il peut paraître avantageux que cette organisation en groupes de composition variable, avec actions de soutien, soit conçue et mise en oeuvre non dans chaque classe de façon indépendante mais pour plusieurs, voire pour l'ensemble des classes d'un même cycle. Il est évident qu'une telle formule n'est toutefois concevable que si les maîtres des classes concernées acceptent et pratiquent un très étroit travail d'équipe.