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L’Autonomie de l’enseignant : une autonomie solidaire

Temps de lecture : 29 minutes

L’autonomie de l’enseignant trouve son acceptation la plus riche lorsqu’on la relie à la notion d’équipe. Elle nécessite apprentissage, régulation, évaluation et référence à un cadre et une éthique. La commission nationale de pédagogie du Secrétariat Général de l’Enseignement Catholique (Sgec) propose un texte de réflexion sur ces diverses dimensions.

Autonomie solidaire et notion d’équipe
L’autonomie de l’enseignant trouve son acception la plus riche lorsqu’on la relie à la notion d’équipe.
Dépasser la conception minimaliste et un peu territoriale de l’autonomie - celle qui inscrit l’autonomie de l’enseignant dans les limites de la classe - implique d’accéder à la notion d’autonomie solidaire, c’est-à-dire une autonomie construite au sein d’une équipe d’enseignants, dans une institution, liée par un projet commun, où chacun apporte son point de vue, ses compétences. L’autonomie solidaire s’oppose ainsi à la fois à l’autonomie du travailleur indépendant et à la pensée unique.
L’autonomie de l’enseignant se définit dans le cadre de l’établissement, et plus largement de l’institution dans laquelle il s’engage. Loin d’en référer uniquement à des « convenances personnelles », l’enseignant prend en compte, pour construire son autonomie en coresponsabilité, un cadre institutionnel, un statut, une culture commune. L’utopie serait, bien sûr, de penser qu’il y a une seule et même conception de l’autonomie chez les enseignants. Elle est appréhendée à des degrés divers : du minimum un peu individualiste à la coresponsabilité créative, de la « sphère privée » de la classe à une conception plus transgressive de la liberté individuelle. Une articulation est à trouver entre deux exigences en tension :

 

Le besoin de plus grande liberté dans l’espace scolaire ;
Une nécessaire régulation dans un cadre de droit commun qui ne doit pas étouffer l’initiative, mais si possible, au contraire, la stimuler.

 


1. L’apprentissage de l’autonomie
Une formation à l’autonomie est nécessaire pour tirer parti de la marge d’autonomie individuelle et collective réelle que ménage l’institution. Un auto-questionnement, un questionnement collectif sont nécessaires pour dépasser les blocages, les freins :

 

 

Impression de perdre son temps, au début, quand on travaille ensemble ;
Problème de statut, en particulier le fait que les heures de concertation, dans le second degré, ne sont pas prises en compte dans les emplois du temps ;
Les représentations attachées aux missions de l’enseignant, etc.


Il convient de former à l’utilisation des espaces d’autonomie. L’autonomie suppose, en effet, la volonté de l’acquérir, une volonté de s’investir et de se réaliser dans son métier, dans un travail d’équipe. On peut aussi abdiquer son autonomie, se laisser submerger par les contraintes. L’autonomie suppose une part de risques pris en commun ; on éduque aussi à la prise de risques.
Cela implique discernement et sens de la coresponsabilité mais aussi de savoir anticiper les effets attendus, d’évaluer les risques et les effets positifs : pédagogiques, personnels (risque de non reconnaissance), financiers, institutionnels (image de l’établissement), etc.

2. Régulation, évaluation et autonomie
Parmi les régulateurs nécessaires, le regard de l’équipe, des pairs, est essentiel. La reconnaissance - celle du risque pris à un moment donné dans tel projet particulièrement innovant, mais aussi celle de la créativité au quotidien de l’enseignant qui renouvelle régulièrement ses cours pour des élèves toujours nouveaux - vient de l’équipe tout autant que du chef d’établissement, dont le rôle de stimulateur est ici essentiel, ou de l’inspecteur, ou des parents, ou des élèves.
L’autonomie de l’équipe ne peut s’analyser elle-même qu’en référence au registre d’évaluation choisi : résultats du projet éducatif, reconnaissance de l’établissement dans son environnement, etc. La question est toujours de savoir qui évalue et comment.
A cet égard, l’autonomie de l’enseignant, son champ de compétences et l’évaluation de ses actions se définissent en référence à un ensemble d’autres champs de compétences qui sont aussi des références pour l’évaluation (l’inspectorat, l’institution catholique, les parents, etc.). L’autonomie se construit dans un réseau d’interdépendance où chacun « joue sa partition ».

3. Autonomie et mise en relation
A différents moments de sa vie, la même personne ne sera pas également créatrice, moteur d’innovation. Dans une même équipe, tout le monde n’évolue pas à la même vitesse. L’autonomie solidaire est un ensemble pluriel, une « polyphonie à géométrie variable » : pour se renouveler, une équipe doit aussi entrer en relation avec d’autres, se confronter à d’autres.
Entre l’autonomie « pure » (individualiste) et le solidaire « pur » (tendant vers le fusionnel), l’autonomie solidaire, pour être dynamique et créative, implique confrontations de points de vue, compétences et expériences autres.

4. Enseignement, devoir de réserve et autonomie
En lien avec le premier point et en lien avec la formation, il convient de distinguer « respect des consciences » et « indifférence », engagement « institutionnel » et « endoctrinement ». Si le respect des consciences exclut toute forme d’endoctrinement, il n’implique pas une forme de neutralité atone. Le jeune attend de l’adulte des réponses personnelles, en situation. Il attend aussi de l’école qu’elle soit un lieu de référence et de ressourcement dans le relativisme des cultures et micro-cultures ambiant. Le témoignage implicite, dans l’acte pédagogique, n’exclut pas, de la part de l’enseignant et face au questionnement du jeune, des réponses explicites et qui réfèrent explicitement à la culture de l’institution à laquelle il appartient, et pas seulement à ses convictions intimes.

5. L’autonomie, une démarche de formation pour l’ensemble des acteurs et un enjeu pour l’enseignement catholique
L’autonomie pédagogique de l’enseignant trouve sa finalité dans l’apprentissage à l’autonomie par l’élève, elle n’est pas acquise à l’âge adulte. L’autonomie - dans ses dimensions professionnelle et personnelle - est un enjeu essentiel de la formation initiale et continue des enseignants comme de la formation de formateurs.

Le concept d’autonomie solidaire, tel que défini ici, demande à inscrire l’autonomie pédagogique de l’enseignant dans le cadre de l’autonomie de l’établissement et les initiatives individuelles dans la dynamique collective de l’élaboration du projet d’établissement intégrant également les missions des cadres d’éducation.
Une synergie qui, compte tenu du rôle fédérateur du chef d’établissement, place l’autonomie - avec tout ce qu’elle implique pour la gestion des ressources humaines - au cœur de la formation initiale et continue des chefs d’établissement.

La complexité même du concept d’autonomie - dans ses dimensions éthiques, pédagogiques, institutionnelles - appelle une réflexion de fond, de la part des responsables de l’Enseignement catholique et, à tous les niveaux, sur la façon dont l’enseignant catholique, avec sa culture institutionnelle propre et ses valeurs fondatrices, entend habiter, dans le contexte d’une société sécularisée et pluriculturelle, la marge d’autonomie laissée par le législateur dans le respect de la laïcité et de la liberté d’enseignement.

Pour en savoir plus
A. L’autonomie pédagogique de l’enseignant : des cadres, des démarches
B. Formation et autonomie
C. L’enseignant et ses représentations de l’autonomie : un outil pour la formation continue
D. Eléments de conclusion



A. L’autonomie pédagogique de l’enseignant : des cadres, des démarches
Les instructions officielles constituent des cadres dans lesquels peut se développer l’autonomie pédagogique de l’enseignant. Cela suppose une double démarche.
Repérer dans les instructions officielles les espaces de liberté aménagés par le législateur ou le ministère.

Quelques exemples :
- L’élaboration du projet d’établissement dans le cadre de la loi d’orientation du 10 juillet 1989.
- La mise en place de dispositifs pédagogiques : cycles dans le premier degré, dispositif de consolidation en classe de 6e, parcours pédagogiques diversifiés au cycle central, modules au lycée, l’éducation à l’orientation dans le second degré…
- Les marges de manœuvre contenues dans les programmes : définition des objectifs d’apprentissage, mise en place et programmation de séquences d’apprentissage, choix des activités, détermination de la démarche pédagogique, sélection des documents d’étude construction de la progression, mise en place de remédiation…
- Chercher en équipe à habiter ces espaces de liberté au regard de ce qui fait la spécificité de l’Enseignement catholique et de l’établissement.

Quelques pistes :
- Une lecture croisée et critique des programmes par des équipes disciplinaires ou de cycle pour dégager les enjeux éthiques, anthropologiques sous-jacents aux contenus d’enseignement.
- Une relecture des dispositifs pédagogiques mis en place dans l’établissement pour en interroger les visées éducatives, pour dégager les valeurs qui les sous-tendent.
- Une mise en perspective des projets pédagogiques conduits dans les établissements avec :

 

 

Les textes fondateurs de l’Enseignement catholique,
Le projet ou les orientations diocésaines,
Le projet fondateur des congrégations,
Les projets de l’établissement : projet d’établissement, et plus sûrement projet éducatif auquel renvoient leurs pratiques.


- La mise en place de groupes d’analyse des pratiques à l’intention des personnels enseignants et éducatifs permettant à ces derniers d’identifier et d’interroger le modèle éducatif auquel renvoient leurs pratiques.

B. Formation et autonomie
L’autonomie pédagogique de l’enseignant n’est pas innée. Elle s’acquiert par une démarche personnelle et se construit en coresponsabilité dans un contexte professionnel et institutionnel. La formation peut-elle favoriser et accompagner l’autonomie pédagogique de l’enseignant et à quelles conditions ?

La formation initiale des professeurs des écoles
La formation professionnelle des professeurs des écoles dans les CFP alterne, en première année, savoirs académiques, savoirs pédagogiques et stages dans les classes.
De nombreux travaux de groupe favorisent la coresponsabilité et atténuent l’importance du travail individuel inhérent au concours.
La deuxième année est axée sur l’importance des savoirs personnels ; elle développe des compétences transversales et permet de faire preuve de créativité pour s’adapter à chaque enfant.
La préparation à la prise de responsabilité d’une classe pour valider le diplôme de professeur des écoles incite les étudiants à travailler avec l’équipe d’enseignants de l’établissement dans lequel ils arrivent. L’écriture du mémoire professionnel, en sollicitant l’intégration des savoirs et savoir-faire professionnels et personnels, en même temps qu’une démarche réflexive sur les pratiques, constitue l’un des outils privilégiés de la formation à l’autonomie pédagogique.
[…]

La formation continue
La formation continue pourrait être un frein à l’autonomie de l’enseignant dès lors qu’elle deviendrait prescriptive ou formulerait des conseils sous forme d’injonction.
En revanche, si la formation continue est conçue comme l’occasion pour les enseignants et les chefs d’établissement d’apprendre à reconnaître ses espaces de choix, à identifier les contraintes et les ressources, si elle permet d’aider les enseignants ou les chefs d’établissements à habiter ces espaces de liberté dans un cadre de référence explicite, par une meilleur maîtrise des outils (lecture critique des programmes, interdisciplinarité, etc.) et par un enrichissement des pratiques professionnelles, elle peut alors développer des attitudes nouvelles (conduite de projet, travail d’équipe, innovations pédagogiques, etc.).
La formation peut, dans ces conditions, faire passer d’une logique de responsabilité individuelle à une logique de responsabilité collective.

C. L’enseignant et ses représentations de l’autonomie : un outil pour la formation continue
L’autonomie pédagogique de l’enseignant n’est ni une utopie, ni un leurre. C’est une réalité. Elle devient même une nécessité. Une lecture attentive et critique des textes officiels, loin d’enfermer l’enseignant dans un carcan administratif, lui confère des espaces de liberté.
A lui de les conquérir. Mais l’exercice de cette autonomie ne peut s’effectuer sans une réflexion sur les missions confiées par l’Education nationale à l’enseignant et que celui-ci exerce dans le cadre spécifique de l’Enseignement catholique. Il est donc indispensable à chacun de prendre la mesure de son autonomie à travers un certain nombre de repères :

 

 

Dans son champ disciplinaire,
Dans son implication au sein d’une équipe pédagogique,
Dans sa mission auprès des élèves,
En référence au projet d’établissement,
En référence à l’Institution : Ecole catholique associée au service public de l’Education nationale. La prise de conscience de la marge d’autonomie disponible constitue un préalable à l’exercice de cette autonomie.


Les pistes de questionnement proposées ici visent à susciter cette prise de conscience.
En formation continue des enseignants, elles peuvent être un outil pour une première étape de réflexion personnelle en même temps qu’un guide pour une (re)lecture partagée des textes de référence et des pratiques pédagogiques.

L’autonomie dans le champ disciplinaire
L’enseignant peut être un simple agent respectueux des textes officiels ou viser, grâce à la maîtrise de son champ disciplinaire et dans le respect des référentiels, à devenir co-auteur des programmes en se les appropriant.

 

 

Les programmes sont-ils pour l’enseignant un carcan ou un cadre à l’intérieur duquel peut s’exprimer la liberté ?
Les consignes des inspecteurs sont-elles pour l’enseignant un alibi ou un encouragement à la liberté pédagogique ?

 


L’autonomie en équipe pédagogique
L’enseignant peut travailler en solitaire, en autarcie, sans se soucier des ses collègues, ni même, dans le secondaire, des autres disciplines. Il peut s’enrichir du travail en équipe et intégrer son enseignement dans un projet pédagogique en travaillant l’interdisciplinarité.
L’enseignant a-t-il conscience de faire partie d’une équipe ?
Que signifie pour l’enseignant travailler en équipe ?

L’autonomie dans la mission auprès des élèves
L’élève peut être perçu en simple agent d’exécution qui n’a plus qu’à assimiler et reproduire un cours bien préparé. Mais l’enseignant peut aussi lui accorder une autonomie qui lui permette de se transformer en acteur ou, mieux encore, de devenir dans un cadre défini, co-auteur de sa formation.
Que signifie pour l’enseignant « l’autonomie de l’élève » ?
En quoi les démarches mises en œuvre par l’enseignant favorisent-elles l’apprentissage de l’autonomie ?
L’enseignant peut-il donner des exemples des démarches qu’il met en œuvre pour favoriser l’apprentissage de l’autonomie chez ses élèves ?

L’autonomie en référence au projet d’établissement
Le projet d’établissement peut jouer un rôle de stimulateur et de fédérateur des initiatives pédagogiques, mais il peut aussi rester relativement formel et extérieur aux préoccupations pédagogiques individuelles. L’implication des enseignants dans l’élaboration du projet d’établissement, l’intégration d’un nouvel enseignant dans cette dynamique dépendent de la capacité à travailler en équipe dans un esprit de concertation et de négociation.

 

 

L’enseignant a-t-il le sentiment d’être un acteur du projet d’établissement ?
Le projet de l’enseignant s’intègre-t-il au projet d’établissement est-il pour lui un frein ?
Quel rôle de régulation le projet d’établissement peut-il jouer par rapport au projet de l’enseignant ?

 


L’autonomie dans l’institution
Les orientations de l’Enseignement catholique et de l’Education nationale peuvent d’autant mieux éclairer et stimuler les recherches pédagogiques qu’elles sont mises en relation avec les besoins pédagogiques spécifiques de différents établissements.
L’enseignant a-t-il eu l’occasion de partager une elle analyse avec des collègues d’autres établissements ?
L’enseignant a-t-il conscience d’appartenir à un réseau d’établissements dont les richesses pédagogiques partagées permettent d’actualiser les intuitions fondatrices d’une même institution ?

[…]

D. Eléments de conclusion
Indispensable aux démarches créatives et à la recherche-action, qu’appellent les questions constamment renouvelées posées à L’Education, l’autonomie pédagogique de l’enseignant est également rendue possible par le législateur dans le cadre de l’autonomie de l’établissement.

L’autonomie pédagogique ne peut, de ce fait, se penser isolément. Elle s’inscrit dans une double démarche de coresponsabilité : en relation avec une équipe d’enseignants impliquée dans l’élaboration du projet d’établissement ; en relation avec l’Institution, liée par le projet éducatif de l’Enseignement catholique.

L’autonomie solidaire ainsi comprise n’est pas un acquis spontané. Elle se construit. Compte tenu de ses dimensions personnelles, professionnelles, institutionnelles, et des capacités à travailler en équipe qu’elle implique, son apprentissage concerne autant la formation initiale et la formation continue des chefs d’établissement et des formateurs, que celles des enseignants eux-mêmes.