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Que savent donc les élèves ?

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Que sait l'enseignant des acquis de l'élève lorsqu'il aborder une notion en classe ?

" J'ai beau savoir, je ne sais rien si un autre ne sait pas que je sais ", déclarait Lucilius, au 3ème siècle avant Jésus-Christ. Transposée à l'école, cette sentence pourrait inspirer les maîtres : il faut que les profs prennent en compte ce que l'élève sait pour que ce dernier en soit sûr !

Que sait l'enseignant des acquis de l'élève lorsqu'il aborder une notion en classe ?
Pourtant la manière dont cet élève exprimera l'état de ses connaissances en dira long sur ce qu'il a appris. Certains s'en tiendront à une énumération d'exemples sans pointer les inter-relations ; d'autres auront accédé à un niveau d'explicitation plus abstrait, montrant ainsi qu'ils ont réorganisé leurs connaissances ; quelques uns pourront souligner les caractéristiques communes à plusieurs contenus (1) permettant une première généralisation. Ces derniers auront non seulement intégré le notionnel, mais conceptualisé juste.
Permettre à l'élève de dire, c'est aussi lui permettre de se dire. Comment analyse-t-il ? Quelles stratégies utilise-t-il ? Quels liens établit-il entre divers éléments notionnels ? Quel est son fonctionnement intellectuel privilégié ? Comment mémorise-t-il ? Tout un trésor pour le pédagogue qui sait s'y intéresser !
Quelle économie de temps pour la classe si l'enseignant abordait toute nouvelle notion par cette interrogation diagnostique: " Qu'en savent déjà mes élèves ? " Et quelle économie de mots aussi pour le professeur qui, héritier du magister, croit encore parfois que s'il ne parle pas plus que les autres, il ne sert à rien !
Entre l'apprenant et le maître, s'instaure alors une relation positive et structurante faite de confiance et d'écoute. Le maître devient celui qui autorise le jeune à exister par rapport à lui-même et par rapport aux autres. Un nouveau contrat pédagogique s'installe. L'élève comprend que l'enseignant n'est pas là pour " faire un cours ", mais pour l'aider à organiser toute connaissance dans son esprit. En outre, face à une nouvelle connaissance, prendre la parole libère de l'angoisse de l'inconnu. On cesserait d'entendre chez les enfants : " J'ai peur d'aller à l'école car je ne sais pas ". Comment structurer une pensée si on libère pas l'expression ? Si, tout au long de l'apprentissage, des temps sont prévus, pour que l'enfant puisse dire ses démarches, exprimer, reformuler une synthèse, établir des liens entre des notions ou des situations, alors celui-ci construira son intelligence. Il mettra des mots sur des réalités abstraites, organisera sa pensée ce qui l'aidera à accéder à la pensée conceptuelle, dite adulte et ce, sereinement, sans raison d'être agressif en classe ou dans la cour.
L'enseignant doit être convaincu que la finalité de l'école est d'abord d'apprendre à penser. Apprendre à parler et à écrire, c'est apprendre à penser. Et si je pense, je suis, n'est-ce pas?

(1) Cf. les attributs de Britt-Mary Barth in : L'apprentissage de l'abstraction, Retz.