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La Discussion philosophique à l'école primaire

Temps de lecture : 11 minutes

Quatre orientations pour caractériser la discussion philosophique à l'école primaire : mettre au centre ce qui fait question pour l'enfant, développer un rapport non-dogmatique aux réponses, repositionner le statut et le rôle du maître, insister sur l'exigence de rationalité.

Philosopher à l'école ? Oui, mais qu'est-ce que cela implique pour le maître ? Michel Tozzi ouvre ici quelques pistes de réflexion sur l'introduction de cette pratique nouvelle auprès des enfants.

La discussion philosophique à l'école primaire, la " philosophie pour enfants " comme on dit depuis vingt ans au Québec, émerge en France. Des instituteurs y compris débutants se lancent, font leur mémoire professionnel sur la question (par exemple au Centre de formation pédagogique de Montpellier ou de Toulouse). Certains centres de formation organisent des formations initiales ou continues. Il y a des mémoires de maîtrise, des thèses, des colloques (1). Si une telle innovation prend à la base et rencontre de l'intérêt dans la hiérarchie, c'est que quelque chose de fondamental se passe ! On touche à la fois au rôle du maître, au rapport au savoir et à la loi, donc à ce qui fait nœud et problème dans l'école aujourd'hui.

Pour caractériser cette innovation, je propose quatre orientations.
D'abord, mettre au centre ce qui fait question pour l'enfant, son interrogation devant le monde, parce que c'est ce qui donne sens à son désir d'apprendre, et structure positivement son rapport au savoir. Philosopher, c'est d'abord interroger les problèmes essentiels pour l'homme: la liberté, la vérité, grandir-vieillir-souffrir-mourir, l'amour et l'amitié, le travail et l'argent… bref les questions éthiques, religieuses, sexuelles, esthétiques, métaphysiques . Il faut que les enseignants, au delà de leur fonction de transmission, apprennent à écouter les questions des élèves. A les entendre pas seulement psychologiquement, comme l'angoisse d'un enfant à sécuriser (" Maîtresse, tu as des cheveux blancs : tu vas mourir ? ") ; pas seulement scientifiquement (" C'est quoi la mort ? ", réponse : " Le cerveau en électroencéphalogramme plat " !) ; mais philosophiquement, comme l'énigme existentielle que l'homme mettra sans cesse en chantier dans sa vie.
En deuxième, développer un rapport non-dogmatique aux réponses, et donc au savoir. Les questions philosophiques sont complexes. Les solutions proposées sont multiples. Chaque réponse personnelle est susceptible d'être réexaminée. Elle est donc en droit interrogeable. Seul l'argument reconnu rationnellement peut faire autorité.
Ensuite, repositionner le statut et le rôle du maître. Le " maître en discussion philosophique " est moins celui qui tire son autorité d'un " savoir-la-réponse-à-la-question posée ", ou " transmettre-les-réponses-déjà-trouvées ", que celui qui ouvre un espace où les élèves s'autorisent à poser leurs questions. C'est moins un " sujet-supposé-savoir " qu'un " sujet-sachant-douter ", parce qu'il veut faire partager à ses élèves une culture de la question. Un maître qui ne renonce pas à transmettre, mais diffuse l'esprit d'une communauté de recherche. Quelqu'un qui cherche avec, pour que la classe cherche ensemble.
Enfin, insister sur l'exigence de rationalité. Toutes les réponses (d'enfants ou d'adultes) ne se valent pas. Il s'agit d'éviter le dogmatisme, et de ne tomber ni dans le scepticisme ni dans le relativisme. L'exigence est l'autre face de la tolérance dans une discussion philosophique. Estimer intellectuellement l'autre, c'est écouter avec bienveillance la personne, mais critiquer de manière constructive toute proposition qu'il émet sans fondement rationnel. Les enfants comprennent que le respect passe par la confiance en leur capacité à penser (" postulat d'éducabilité philosophique ").

D'où la nécessité de trois repères sur les processus de pensée à développer.
Les réponses sont souvent posées avant même qu'on ait formulé la question qui leur donne sens : ce sont des préjugés ancrés dans l'affectivité, issus de l'environnement. Commençons donc par faire émerger et élaborer les questions (processus de " problématisation ").
Puis, quand on pose une question et qu'on commence à discuter, on s'aperçoit qu'on ne met pas la même signification sous les mêmes mots. Il faut donc s'accorder sur ce dont on parle, examiner les définitions spontanées des mots pour voir si elles conviennent aux notions abordées, les comparer à des notions proches ou opposées (ex : ami, copain, amoureux). C'est ainsi que l'on précise, par ressemblance et différence, les concepts utilisés (processus de conceptualisation).
Quant à la réponse qui se cherche dans le groupe, la mienne, comme toute autre, a statut dans la discussion d'hypothèses à éprouver (soumettre à la preuve). Toute affirmation doit être fondée par des " bonnes raisons ", des " parce que " qui résistent à des objections. Le pluralisme des opinions ne traduit jamais une équivalence des positions dans une discussion philosophique, parce que la visée de vérité reste à l'horizon de l'échange collectif. Il faut donc argumenter.
Sens du questionnement sans fermeture, pour éviter tout dogmatisme ; droit individuel d'expression et pluralité de points de vue, mais sans relativisme par rigueur conceptuelle, argumentation rationnelle, visée de vérité ; besoin des autres pour chercher collectivement, écoute respectueuse des personnes, mais exigences intellectuelles sur leurs idées :
tels sont les fondements d'une " éthique communicationnelle " de la discussion philosophique, qui est en même temps une morale de la pensée. On parvient ici à croiser la maîtrise de la langue, l'éducation à la citoyenneté et le développement de la pensée.
Pour apprendre à mettre en œuvre cet idéal de discussion, il faut (se) construire des compétences en matière de conception, de mise en œuvre et d'analyse de dispositifs favorisant la réflexion. Il est utile en formation de décrire, de lire (scripts de discussions), d'écouter (cassette magnétophone), de montrer (vidéo) des exemples de discussion en classe, avec observation ciblée et analyse des pratiques dans le groupe ; des pratiques diversifiées pour ne pas modéliser, prescrire, mais donner des idées en comparant des expériences. Afin que chacun s'invente son style d'animation…


Pour en savoir plus, on peut lire :
- Sur les trois processus de pensée :
Penser par soi-même, Chronique sociale, Lyon, 1994.
- Sur les quatre courants d'ateliers philo en France :
L'éveil de la pensée réflexive chez l'enfant, CRDP Montpellier-Hachette, 2001.
La discussion philosophique à l'école primaire - Pratiques, formations, recherches, CRDP Montpellier, 2002.
Des articles de praticiens dans la revue Diotime L'Agora, CRDP de Montpellier, notamment les dossiers des numéros de mars 2001 (Segpa), juin 2001(primaire), décembre 2001(collège).

(1) Le prochain, les 22 et 23 mai intitulé " Quelles nouvelles pratiques philosophiques dans l'école et la cité ? Pour quels nouveaux publics ? ", au CRDP de Rennes.