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Se représenter avec l’écrit : l'accompagnement d'un élève sur 2 ans (CP-CE1)

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Se représenter avec l’écrit : l'accompagnement d'un élève sur 2 ans (CP-CE1)

Le parcours d’un élève suivi au cycle 2 donne à penser que l’apprentissage de la langue écrite s’inscrit dans la durée tout en connaissant des moments de bascule décisifs. Il faut du temps et de la ponctuation, le respect du rythme d’apprentissage de l’élève et les interventions de l’enseignant. En faisant usage de l’écrit, l’élève se construit aux plans identitaire et social. L’écrit peut l’aider à davantage se trouver et se relier. 

Cet article présente les différentes phases d'un projet d'aide et l'évolution de Mathis dans son rapport à l'écrit.

Se limiter

En CP, Mathis s'implique dans les phases orales. Il veut comprendre la langue écrite. Il a retenu, par exemple, que la lettre S marque le pluriel des noms. Mathis est conscient de la valeur symbolique de la langue écrite : elle représente quelque chose. Dans les phases écrites, Mathis évite la consigne ou déborde.

Un projet d'aide se déroule sur 12 séances, de janvier à mai. Dans un dispositif de co-intervention, j’interviens lors de la phase de production qui suit la séance de lecture. Mon intention n'est pas de lui faire faire un travail, mais d'accompagner la réalisation de son travail écrit. Je questionne sa démarche spontanée pour faire émerger ce qui ne va pas dans son rapport à l’écrit et, peut-être, envisager avec lui un changement, une autre façon d’appréhender l’écrit.

Mathis n’arrête pas de parler. Son rapport au savoir est marqué par la captation des voix. Il répète certaines de mes paroles en écho, tout en étant à l'écoute de ce qui se dit autour de lui. L’absence de son l’inquiète un peu : « Pourquoi ils font des silences là ? » Il use d'une langue proche de l'éprouvé corporel, à travers des vocalisations hors-sens qui semblent – sur le moment – le satisfaire : « tra tro tri...  conte, conte, conte… plater, ça veut dire éclater ! » Les mots, interchangeables et approximatifs, ont parfois peu de poids dans ses énoncés. La lecture à voix haute ne vient pas rythmer sa parole effrénée : Baptiste ne consent pas au détour du code écrit pour savoir. L’écriture ne vient pas non plus couper la parole incessante : la trace est négligée.

Mathis se déplace tout le temps dans la classe. Il ne parvient pas à occuper durablement une place d’élève. Lors des premières séances, Mathis évalue mes limites et celles du cadre. Il questionne ce que je lui veux en demandant ce que je fais avec les autres élèves («  Et Ronan, il fait pareil ou pas ? »). Il se déplace (« Ah, je m'assois là : j'adore m'asseoir là ! ») ou en ne fait rien  (« On a encore du temps ? »).

Mathis veille à préserver une image d'infaillibilité, à ne pas s’exposer avec ses limites. Il veut toujours paraître le plus (fort, rapide…). La pensée magique vient masquer ses propres manques. Mathis ne veut pas réciter la poésie devant la classe, tout en soulignant volontiers les erreurs des autres.

Ses relations sociales sont problématiques. Une fille de l'école signale être fréquemment touchée physiquement par Mathis. Comme une plainte similaire avait été déposée dans l'école précédente, sa mère a dit qu'elle allait reprendre rendez-vous avec le psy, pour '' ça ''.

Le lieu décalé de l'aide constitue un point d'ancrage qui lui permet de dire ce que ça lui fait de manquer quand il écrit. Sans qu'il s'en rende tout-à-fait compte, une efficacité symbolique apparaît. En effet, Mathis se sépare un peu de son fonctionnement : il oscille entre éviter et faire avec la langue écrite. Le refus n’est plus automatique ! Mathis est partagé entre une certaine conscience de son devoir d'élève et la nécessité d’expulser l'insupportable : « Ah ! Ça m'énerve ! C'est ch… de lire ! C'est pas la peine que je fasse le travail ! On s'en fout ! Je ne sais pas ce que c'est cette lettre-là ? Ah ! j'arrête pas de me tromper ! » Il dit ''J'arrive pas à lire ce mot-là. Alors, on le fait pas '', mais il le lit quand même !

Se situer

Mathis voudra savoir qui je suis, d'où je parle : « C'est Fontaine ou Mr Fontaine ton prénom ? Mon nom, ça vient de ma commune. »  Au fond, il interroge la fonction du nom de famille. Il ignore ce signifiant qui représente les pères qui l’ont précédés, sa filiation, son histoire. C’est un mot écrit qui le situe par rapport aux autres noms, aux autres mots. A l’appui de son arbre généalogique, nous situons son origine. 

A partir d'avril, la maîtresse tient un discours plutôt encourageant («  Il a fait des progrès en lecture »), même si elle s’empresse d’ajouter : « Mais je le supporte de moins en moins ! » Mathis a pris conscience d’une autonomie naissante en lecture : «  J'arrive à lire ! » Ça reste toutefois une autonomie relative. C'est plus fort que lui, il ne peut s'empêcher de jouer avec les sons de la langue : « quatre, at ! at ! »  Face au mot inconnu à écrire (ex : remorque), il ne dit pas « je ne sais pas », mais pose au hasard, intuitivement, la graphie -k et attend un signe de ma part qui viendrait combler l’inconnue.

Lors des trois dernières séances, il ne fait rien. Je lui demande : « Qu'est-ce que tu attends ? » Mathis me répond : « La maîtresse a dit je dois aller à toi. » Je lui dis : « Mais je n'ai pas besoin de toi. J'ai du travail ! » Il me regarde, visiblement stupéfait ! Après avoir lu seul quatre phrases en ma présence, Mathis s'estimera capable de faire sans moi.

Cependant, l’intervalle présence-absence ne doit pas être long.

Dès le mois d'octobre de l’année de CE1, Mathis inquiète sa nouvelle enseignante : « Il ne fait rien. Il ne lit pas. Il n'écrit pas. » Mathis sollicite une relation exclusive : « Il ne voudrait que ça, une relation à deux ! Il me pose des quantités de questions. Il faudrait être là à chaque mot. » Mathis ne veut pas que la maîtresse s’absente et le laisse lire ou écrire seul. Il ne veut pas la perdre. Il ne veut pas perdre tout court. Mathis ne supporte pas que les autres décortiquent ce qu'il ne sait pas. Dans un jeu, il doit gagner à tout prix.

Certes, il ne veut pas perdre, mais peut-il donner ? C’est la question qui m’animera dans la reprise du projet d'aide. Mathis pourrait-il donner quelque chose d'un savoir écrit maîtrisé parce que préparé (appris) dans le lieu intermédiaire de l'aide (hors la classe) ? Il se dira intéressé par la proposition d'apprendre à écrire une phrase avec moi pour aller, ensuite, l’écrire dans la classe, sans le modèle.

S’évaluer

Dans le discours de Mathis, un élément nouveau apparaît : la culpabilité par rapport à ce qui dépasse. « Les ratures, c'est vraiment embêtant ! », dit-il. Baptiste privilégie alors les supports effaçables pour écrire : ardoise, crayon à papier (gomme), encre (effaceur).

Il se présente en séance avec son cahier de devoirs, attendant que je reflète quelque chose de son travail, des repères peut-être : « À chaque fois, normalement, tu dois regarder mon cahier ! » Je regarde les traces, les commente. Les difficultés passées sont parlées par Mathis, dans sa langue si particulière (« Là je m'avais cracra, ça veut dire je m'avais trompé »). L'avenir est mis en perspective : « Surtout, je veux que les autres me comprennent. »

Une feuille pliée en accordéon lui permet de mesurer sa réussite à chaque phase de réécriture d’une phrase inventée et formulée oralement. Mathis déplie progressivement son savoir par rapport à la langue écrite. Il apprivoise l’erreur, expérimente que ça défaille inévitablement quand on apprend à écrire. Mais l'erreur reste difficile à supporter : «  Ah ! Je me suis crotté !... Ah ! Tout ça comme erreurs !... Ah ! J'suis bête ! Ah ! J'suis bête ! »  Dire à l'enfant qu'il a droit à l'erreur ne suffit pas, encore faut-il qu'il puisse se le dire, y consentir. Dans ce lieu à part de l’aide, l’élève peut évacuer son ressenti (violent parfois), formuler la culpabilité inhérente à l'épreuve de ses limites.

Mathis écrit toujours les mêmes phrases, autour de la thématique de la dévoration (ex : Le tigre mange de la viande). Je souligne l’absence d’invention. Il me demande alors de savoir à sa place : « Toi, si t'étais moi, t'aurais dit ça ? Toi, t'aurais dit quoi ? »  Je lui réponds que je ne peux pas me mettre à sa place. En laissant un vide (impossible à combler) entre nous, je lui octroie une place (d'élève) à occuper dans la relation. Je veux l'inviter à prendre la parole, à laisser une trace de ce qui constitue son désir, et, pensant à sa petite sœur récemment née, je pose une question : « Peut-être que tu sais des choses sur les bébés que les autres ne savent pas ? » Mathis écrit la phrase suivante : Les bébés boivent du lait pour grandir. Mathis répète le même sens et ne s’engage pas subjectivement dans ce qu’il écrit. Cependant, il fige davantage l'écriture en remplaçant le crayon à papier par le nouveau crayon à bille offert par sa mère : « Ah ! J'écris trop bien avec les crayons que Maman m'a donnés. »

Le moment de restitution de sa phrase en classe sera d'abord un échec. Je l'avais imaginé à destination des autres élèves de CE1. Or, deux élèves s’activeront pour mettre en échec Mathis, les autres resteront spectateurs. Je cèderai à Mathis la possibilité de choisir à qui il souhaite personnellement présenter son écrit. Il ira d'abord vers l'élève identifié comme le leader du groupe-classe.

A plusieurs reprises, Mathis interroge le sens de sa présence en aide : « Mais je sais pas pourquoi en fait je viens là ? », « Pourquoi je viens tout le temps-là moi ? », « Je veux plus venir ici. » Il doute : « 7 séances !  Et je viens pendant combien de séances moi ? (il me regarde) 9 ? (me regarde encore) Si c'est 9, moi non ! Je reviens pas ! (me regarde de nouveau) Oh, si ! (me regarde toujours) Oh, peut-être (ne me regarde plus). » J'ai essayé de soutenir son regard sans donner de signes pouvant donner une indication, ce qui lui a permis de cheminer vers l'incertitude. Il a l'idée que ça finira un jour, mais il ne sait pas quand. Moi non plus.

En guise de réponse, je lui propose une rencontre à trois : lui, sa maîtresse et moi. Le but serait de faire un état des lieux de sa situation scolaire et envisager la suite à donner à l'aide. Le fait d'avoir à en parler le fait douter d'un coup. Il avoue ne pas être prêt, ne pas être assez sûr de lui dans le traitement de la langue écrite (« Vaut mieux que je reste là avec toi pour que j'apprenne à lire et à écrire, parce que j'écris moins sinon. ») et de la langue orale (« Moi m'faudrait un dictionnaire pour que j'arrive à te dire. »)

Si Mathis se rend compte qu’il ne peut pas toujours compter sur l’autre pour savoir, il ne s’y résout pas tout-à-fait. Assumer son autonomie le renvoie à une question cruciale : qu’est-ce que je vaux ?

Mathis connait ses limites et ça l’angoisse un peu. Quand la mort fera effraction dans sa vie avec le décès de sa grand-mère, Mathis me rappellera que pour le sujet certains mots ne peuvent se dire, s’écrire ou se lire tant ils font mal : « Elle était malade. Elle est allée à l'hôpital. Ils n'ont pas pu la soigner. Ils n'ont pas pu la sauver. Moi je dis pas mort, c'est malpoli. » Plus sûrement inscrit dans le registre symbolique, Mathis fera toutefois de ce réel insoutenable une réalité pour lui. Il écrira alors une phrase mettant en scène le célèbre sportif Mickaël Schumacher, dans le coma suite à un accident de ski.

Mathis emprunte le détour de la fiction, du faire semblant, et il commence à animer les mots écrits pour s’exprimer. Le sens du projet d'aide n'est-il pas, au fond, de permettre à Baptiste d'appréhender l'écrit comme quelque chose de potentiellement valorisant et vivant ?

Se projeter

Fin novembre, Mathis écrit une phrase intéressante qui fait apparaître, pour la première fois le pronom JE : J'ai regardé un film 3D avec des lunettes spéciales.

Il se lance dans la production de phrases plus originales destinées à faire savoir aux autres ce qu'il sait et qui il est. En étant plus nettement sujet de ses énoncés écrits, Mathis se représente via l’écrit.

En janvier, il change les destinataires de son écrit : il décide d'écrire aux filles. Mathis envisage d'adresser « un grand texte » à Doriane avant de se rétracter (« Non ! Non ! »). Il se tourne alors vers Judith. Mais l'écrit comme moyen de séduction ne sera pas facile à mettre en œuvre. Mathis s’imagine qu’il va surprendre Judith avec la phrase suivante : «  J'ai vu une moissonneuse qui a transporté du blé avec une remorque. » Porté par son désir, il se met à l'ouvrage pour parfaire son écrit. Il se donnera le temps de le mémoriser avant d'aller en classe l'écrire à la destinataire élue. Quand il viendra me rapporter la feuille sur laquelle il s'était entraîné, il me confiera sa déception : « Elle m'a dit que ‘’moissonneuse’’ était pas bien écrit ! »  Mathis éprouve, une nouvelle fois, qu’entre lui et l’autre, il n’y a pas fusion mais un écart que décidément rien ne pourra venir combler. C'est, à la fois, ce qui le perturbe et le rend si entreprenant !

Conclusion

Mathis a appris à lire et à écrire la langue écrite avec son enseignante et ses pairs. En classe, il y a eu transmission et apprentissage.

Mathis a appréhendé la langue écrite en pouvant dire ce que ça lui faisait de lire ou d'écrire. Dans le lieu de l'aide, ses énoncés pouvaient être entendus et accueillis. La production de la langue écrite réactive ou révèle bien des caractéristiques propres à la condition humaine :
-  la solitude. En général, on parle à quelqu’un, mais on écrit seul.
-  la limite. Il y a une origine : on est inscrit dans une suite et un savoir, par son nom, avant de s’inscrire à son tour, en écrivant « je ». Il y a une fin : l’écrit fige les choses, tout ne peut pas s’écrire.
-  l’altérité. Via son écrit ou celui de l’autre, on apprend sur soi, l’autre, le monde.
-  le semblant. Ce qu’on lit ou ce qu’on écrit n’est qu’une trace de ce qui anime plus profondément l’auteur.

Mathis a appréhendé la langue écrite du fait de sa dynamique subjective. Il a su lire parce qu'il a cédé quelque chose par rapport ce qui faisait sa vie d'avant. Il a arrêté de parler tout le temps pour pouvoir parler de façon ponctuée. Il a su sublimer sa curiosité pour savoir avec les autres. Il a canalisé ce qui le débordait et a pu s'asseoir enfin à une place pour lire et écrire. Il accepte désormais que le doute l'accompagne quand il écrit. « Je vais peut-être réussir », dit-il.

Au fil de son parcours au cycle 2, Mathis a transformé l'objet langue écrite qui l'affectait tant en objet de désir, à telle enseigne qu'il en fait maintenant le moyen d’une rencontre socialisée avec l'autre. En CP, il touchait physiquement les filles. En CE1, il cherche à les toucher en leur écrivant des mots !

L’École éduque l’enfant quand elle l’aide à intégrer la loi de la relation humaine.  

Cet article est issu du dossier : Quand l’élève appréhende la langue écrite.