Pédagogie, quelle méthode ? Montessori, Freinet, Singapour....

Temps de lecture : 32 minutes
Pédagogie, quelle méthode ? Montessori, Freinet, Singapour....

Quand la mode, les médias ou les discours font oublier la réflexion pédagogique.

 

1. Une école, des méthodes

L’école ne manque pas de méthodes pour favoriser les apprentissages. Tout au long de sa formation et plus tard lors de conférences ou de stages, l’enseignant entend parler de ces méthodes pédagogiques, de ces pratiques d’apprentissages créés et décrits par des équipes ou des auteurs plus moins connus.
Chacune de ces méthodes s’appuie sur une conception de l’apprentissage, se caractérise par des principes, décrit une démarche, des techniques et propose des outils.

Des courants pédagogiques à la mode

Qu’il s’agisse de Montessori ou de Freinet, ces auteurs n’ont pas seulement défini une démarche et ses outils mais ont expliqué pourquoi cette démarche était pertinente, comment il fallait la mettre en œuvre. Ils ont déterminé la place de l’élève, celle de l’enseignant, celle du contenu d’apprentissage. Ils ont montré l’importance ou non des autres élèves, du groupe. Ils ont proposé du matériel qu’ils ont parfois inventé (le cabinet de géométrie de Montessori) ou détourné (l’imprimerie de Freinet) et ils ont écrit pour théoriser cette pratique qu’ils élaboraient.

D’autres pratiques qui n’ont pas le nom d’un auteur ont également fait l’objet de formation et ont tout autant influencé les pratiques des enseignants. Elles sont désignées de différentes manières :

  • par le principe sur lequel elles s’appuient comme la pédagogie active,
  • par le processus d’apprentissage comme la gestion mentale,
  • par la démarche qu’elles préconisent comme la pédagogie de projet,
  • par la place de celui qui apprend comme la pédagogie personnalisée et communautaire,
  • par l’apprentissage qu’elles visent comme la pédagogie par objectifs ou l’approche par compétences,
  • ou même par le lieu qui la diffuse comme dernièrement la méthode Singapour en mathématiques …

La plupart de ces pratiques ont un point commun, elles ont été un jour ou l’autre à la mode puis ont été oubliées avant parfois de revenir.
Lorsqu’on parle de mode, on parle du grand public, des médias, des libraires qui s’intéressent ponctuellement à l’une ou l’autre de ces démarches avant de la passer sous silence et de s’intéresser à une autre.
Heureusement, tout le monde ne suit pas la mode. Il existe des enseignants qui continuent à utiliser et développer les outils décrit par Freinet (voir l’ICEM), la démarche élaborée par Maria Montessori (voir l’AMF) ou celle de la Garanderie (voir le CRGM)…

Mais la mode passe

Et pourtant, si des enseignants ont poursuivi leur travail, leur recherche et leur innovation associés à un courant pédagogique, trop de leurs collègues sont passés d’une pratique à l’autre en oubliant lors du passage ce qu’il avait construit. Combien d’outils performants, d’innovations fructueuses, d’expériences couronnées de succès, sont tombés dans les oubliettes au détour d’une nouvelle démarche ou d’une réforme trop injonctive.
C’est bien pour cela que nous parlons de mode. Aujourd’hui Montessori est à la mode. Comme si on la découvrait. Comme si elle répondait maintenant à des problèmes actuels. Combien de temps cela va durer ? Par quoi sera-t-elle remplacée ? Et qu’en restera-t-il ? Si la mode permet de remettre à jour une pratique oubliée, elle a malheureusement le défaut de balayer celle qui précède. C’est bien cela qui pose problème. Il est regrettable qu’une nouvelle pratique efface les bienfaits de la pratique antérieure. Evidemment, la pédagogie évolue, les recherches, en sciences de l’éducation, en psychologie, en neurosciences font avancer la connaissance sur l’élève, sur le processus d’apprentissage, les conditions qui le favorisent. Il est bien sur nécessaire d’adapter ses outils ou ses démarches aux élèves présents, au contexte du moment.
Depuis qu’elle existe, l’école a toujours été en évolution. Ce n’est pas la mutation qui pose problème, c’est l‘oubli.

 

2. Entre pédagogie et méthodes

La méthode révolutionnaire, miraculeuse, qui permettrait à tous les élèves d’apprendre n’a pas encore été inventée. Ça se saurait !
Même si, à grands renforts médiatiques, telle méthode est célébrée et telle autre mise au pilori, un enseignant doit pouvoir s’appuyer sur des critères incontestables avant de changer de manuel ou jeter ses préparations à la corbeille. Entre l’abandon d’une pratique et l’adoption d’une autre l’enseignant peut prendre un temps de relecture et d’analyse. Avant d’enfermer une méthode dans les souvenirs, il peut revenir sur ce qu’elle a favorisé, préciser sa pertinence dans certaines situations, énumérer les outils, les démarches, les modalités de travail qui ont porté leur fruit ou au contraire qui n’ont pas réussi.
Et surtout, vérifier que la nouvelle méthode est un bon outil pour la pédagogie qu’il défend. Car au-delà de la méthode choisit, c’est la pédagogie développée par l’enseignant qui est première. Avant de définir les critères de choix ou d’abandon d’une méthode, faisons un détour par la question de la pédagogie pour préciser la place de cette méthode dans la pédagogie pratiquée.

En effet, chaque enseignant construit, au fur et à mesure de son expérience, sa propre pédagogie. Pour cela, il peut utiliser une ou plusieurs méthodes. La méthode est un outil souvent « clé en main », qui énonce l’activité, le matériel, les exercices, le manuel, … Elle peut être chronologique et se prétend de temps en temps exhaustive. Elle est parfois définie pour une discipline comme la main à la pâte en sciences, la méthode alpha en lecture, la méthode Singapour en mathématiques…Quelques soient les méthodes choisies, elles doivent rester au service de la pédagogie.

Des choix pédagogiques

La pédagogie, s'appuie sur une conception de l'apprentissage, une démarche, des techniques, des outils.... Le discours pédagogique s’organise généralement autour de trois idées :

  • Ce qui est visé : les convictions (les valeurs), en lien avec les finalités que l’enseignant vise en éducation
    - Le sens des responsabilités, le sens critique, l’ambition, le sens de l’effort, la liberté, le respect de la différence, la coopération, …
  • Ce qui étaye les choix : les conceptions de l’apprentissage, c’est-à-dire les théories sur lesquelles l’enseignant s’appuie
    - L’école nouvelle préconise l’apprentissage par la collaboration, le travail, l’action vrai.
    - La pédagogie non-directive préconise la participation de l’élève aux décisions de la classe.
    - La pédagogie institutionnelle détermine l’institution scolaire comme un lieu de vie dans lequel est reproduite la société et où se développent en même temps que les apprentissages les relations humaines la participation à la vie sociale, l’apprentissage des règles et de sa place dans l’institution…
    - Les courants de la psychologie cognitive (Béhaviorisme, constructivisme, cognitivisme, socio constructivisme …) font l’hypothèse de l’activité mentale de l’élève lorsqu’il apprend et précisent ainsi les conditions adéquates.
     -Les approches plus contemporaines des neurosciences, malgré leur apport récent, tentent déjà de préciser le processus d’apprentissage et d’en déduire une pratique.
  • Ce qui est mis en place : les pratiques, les actions, … proposées aux élèves pour qu’ils apprennent
    -Travail individuel ou en groupe, cours dialogué ou magistral, pratique s’appuyant sur une ou plusieurs démarches de pensée, cours unique ou différencié, pratique d’évaluation formative, de l’autoévaluation, …  Et ces sources de réflexion vont interroger la place et les relations entre le savoir dans l’apprentissage, celui qui apprend et celui qui enseigne

Relire sa pratique pédagogique

Toutes les pratiques pédagogiques mises en oeuvre par les enseignants ne se valent pas ; sans doute. Aucune n'a la réponse absolue ; c'est certain. Chacune s’appuie sur des études, des recherches, des raisonnements, pour énoncer des fondements, des principes et déterminer des pratiques. Intéressons-nous à trois questions pédagogiques qui permettent la relecture de sa pratique.

a) A propos de la motivation

L’une des premières questions que se pose l’enseignant qui prépare sa classe renvoie à la question de la motivation.

Comment motiver les élèves ? De nombreux travaux ont été menés à ce propos. Quels contextes, quelles forces incitent un élève à se mettre en route ?
Ainsi, Abraham MASLOW définit une pyramide qui ordonne les besoins de la personne et définit la motivation proportionnellement à ces besoins. Après les besoins primaires, physiologique et de sécurité qui précèdent l’apprentissage, apparaissent les besoins sociaux, d’être aimé, reconnu et d’appartenir à un groupe, les besoins d’estime de soi, de confiance, d’assurance et les besoins d’accomplissement personnel, de réalisation et de mise en valeur de ses potentiels, de sens données à sa vie …
Des travaux ont montré que les facteurs de la motivation ne sont pas qu’internes comme ceux de Maslow mais peuvent être externes et que la source de la motivation peut venir d’une intention extérieure à la personne, comme passer son permis de conduire pour accéder à un travail ou finir un exercice pour sortir en récréation … D’autres théories montrent l’importance qu’à la réussite, dans le besoin de réalisation. Plus on réussit, et alors plus on tire satisfaction de la tâche, plus on a envie de réussir.

Ainsi peut-on tirer de ces quelques lignes qu’un élève est motivé :

  • parce qu’il est reconnu dans le groupe, apprécié,
  • parce qu’il a confiance en lui, confiance en sa capacité à apprendre,
  • parce qu’il est en projet, qu’il sait pourquoi il agit, à quoi sert ce qu’il fait,
  • parce qu’il a fait l’expérience de la réussite.

b) A propos de l'apprentissage

AL’élève qui a appris a modifié une représentation antérieure. Grace à cela, il a acquis un savoir, il maitrise une compétence, il a développé une capacité qui lui permettent d’être plus pertinent, plus efficace, plus avisé qu’il ne l’était avant d’apprendre. Plusieurs théories de l’apprentissage ont été développées pour expliquer ce qui se passe lorsque l’élève apprend. Les plus fréquemment utilisées sont :

Le béhaviorisme

  • Il s’attache aux comportements observables issus de l’apprentissage,
  • définit la récompense et la punition comme de bons facteurs d’influence ou de renforcement,
  • insiste sur l’importance de la répétition.

Le constructivisme

  • Il s’attache aux processus d’apprentissage développés dans l’action,
  • définit le conflit cognitif, c’est-à-dire la confrontation à une situation nouvelle, comme un bon facteur d’influence,
  • insiste sur l’importance de la déstabilisation pour l’organisation de nouveaux processus transférables dans de nouvelles situations.

Le socio constructivisme

  • Il s’attache aux processus d’apprentissage développés dans l’interaction,
  • définit le conflit sociocognitif, c’est-à-dire la coordination entre plusieurs apprenants lors de la confrontation à une situation nouvelle, comme un bon facteur d’influence,
  • insiste sur la décentration de ses propres représentations par la confrontation pour permettre le questionnement et de nouveaux apprentissages.

Le cognitivisme

  • Il s’attache à la prise de conscience des processus mis en œuvre dans l’apprentissage,
  • définit la métacognition comme un bon facteur d’influence
  • insiste sur l’importance de la verbalisation pour se rendre compte de ce qui est appris, comment c’est appris, des raisons de la réussite et des lacunes observées…

Ainsi un élève qui apprend :

  • Est un acteur plus qu’un exécutant,
  • se confronte à une tache plus complexe que ce qu’il sait faire,
  • interagit avec ses pairs,
  • verbalise ses stratégies,
  • participe à son évaluation.

c) A propos d'apprentissage

Connaissance, compétence, capacité, savoir, processus mental, apprentissage ponctuel ou apprentissage transversal … Quand il s’agit d’indiquer en entête de sa préparation l’objectif de la séance ou de la séquence bon nombre d’enseignants s’interroge sur tous ces objets d’apprentissage et sur ce qui les relie entre eux. Vaut-il mieux commencer par ce qui est simple (les graphies du son [O]) pour construire petit à petit le complexe (Lire une consigne) où faut-il débuter par le complexe pour donner sens au plus simple ? Peut-on décider de l’acquisition d’un processus intellectuel (classer, mémoriser, évaluer) ou faut-il le développer par l’expérience et faire l’hypothèse de son acquisition ? Peut-on maitriser des apprentissages transversaux (travailler en groupe, dialoguer) s’ils ne sont développés que dans un type de situations ? Les recherches en sciences de l’éducation ont montré les insuffisances d’un enseignement tourné essentiellement vers l’acquisition de savoirs ou savoir-faire fragmentés.

  • « Superficialité de certains apprentissages. » incapacité de les mobiliser à bon escient.
  • « Instabilité de certains apprentissages. » disparition de savoirs déjà enseignés.
  • « Manque d’intégration des savoirs. » absence de relations entre les savoirs, leur utilisation dans des tâches complexes …
  • « Manque de maîtrise des compétences de base. »

D’autre part, les évolutions sociales, techniques ont modifié le contexte dans lequel se trouve l’école :

  • le nombre des connaissances s’accroit chaque année,
  • les technologies de l’information et de la communication créent de nouveaux rapports au travail, de nouvelles relations entre les personnes,
  • la mondialisation de l’économie, de l’information ou des rapports sociaux ouvrent des champs d’action nouveaux et inédits,
  • la société est marquée par une complexité croissante,
  • il est devenu indispensable d’adapter l’enseignement aux caractéristiques du monde d’aujourd’hui et à celui de demain et de faire évoluer ses pratiques et ses objectifs pour s’adapter aux évolutions du monde.

Aujourd’hui, l’apprentissage est passé de la réponse simple attendue à la production de tâches complexes. L’école est ainsi passée de l’énoncé des savoirs et savoir-faire donnant lieu à des apprentissages systématiques à la définition des compétences développées dans des tâches complexes. On parle aujourd’hui d’un apprentissage spiralaire, d’un apprentissage qui relie systématiquement les différents objets d’apprentissage pour leur donner du sens. Pour résumer de façon très synthétique cet apprentissage spiralaire.

  • L’apprentissage s’organise autour de la compétence.
  • Les connaissances sont des outils qui prennent sens en situation et sont acquises par la répétition dans des situations nombreuses et variées. Elles sont associées à la maitrise de compétences.
  • Les processus mentaux sont développés à travers des situations pédagogiques appropriées et le plus souvent verbalisés pour favoriser leur utilisation et leur automatisation.
  • Une séquence d’apprentissage alterne des taches complexes qui mobilisent la compétence et des taches simples qui favorisent l’acquisition de connaissances, de savoir-faire, de techniques

Ainsi, à propos de ce qu’un élève apprend :

  • il maitrise des compétences à travers des situations nombreuses, variées et de plus en plus complexes,
  • il acquiert des connaissances, des techniques avec l’entrainement, la répétition mais également la mise en réseau de ces savoirs et la mise en lien avec les compétences qui leur donnent sens,
  • il développe des processus mentaux par l’expérience, la prise de conscience et le transfert d’un type de situation à d’autres types de situations.

 

 3. Choisir une méthode ou plusieurs

Mais alors, quelle méthode choisir ? Il en existe beaucoup.

Aujourd’hui quelques méthodes ont le vent en poupe. Singapour en math prônée par le ministre de l’éducation. Montessori qui engendre l’ouverture de plus en plus d’écoles spécialisées. Enseignement explicite annoncée comme une « nouvelle » méthode mais qui revient sur des années de recherche en pédagogie et souhaite un retour en arrière.  D’autres méthodes ne font plus la une des médias mais sont encore bien présentes dans les classes. Alpha ou Borel Maisonny pour l’apprentissage de la lecture, la main à la pâte pour l’enseignement des sciences, …toutes ces méthodes avant de proposer leurs démarches, leurs outils s’appuient sur des théories. Ces théories sont-elles en accord avec celles sur lesquelles prend appui l’enseignant ? Si aucune de ces méthodes ne répond globalement à toutes les situations rencontrées en classe, quelles sont les situations dans lesquelles elles sont pertinentes ? Quels sont les élèves pour qui elles sont le mieux adaptées ? Quelle partie semble la plus appropriée ? Quels outils participent le mieux à l’apprentissage ? Une méthode vient en appui d’une pédagogie. Aujourd’hui, l’accueil de tous les élèves, la dynamique de l’inclusion amène chaque enseignant à développer une pédagogie différenciée. Par conséquent, une méthode lorsqu’elle est choisie par un enseignant ou une équipe ne peut pas être unique. Elle doit s’inscrire dans une proposition variée d’outils, de modalités et de démarches. 

L’adage qui prétendrait « hors de cette méthode pas de salut » n’est plus d’actualité. Il n’y a pas une manière d’apprendre mais il existe des conditions qui favorisent l’apprentissage que les travaux en pédagogie ou en psychologie cognitive ont définies. Nous n’en avons pas parlé mais il existe aussi de nombreux travaux en didactique qui précisent les processus mis en œuvre dans l’acquisition d’une discipline Chaque méthode tient plus ou moins compte de ces travaux. Un enseignant qui choisit aujourd’hui parmi différentes méthodes celles qui lui conviennent s’appuie sur ce qu’il sait de la pédagogie, sur les outils d’une discipline et tient compte de l’hétérogénéité de la classe. Un manuel, un matériel, une fiche … ne sont pas une méthode. Ce sont les outils de l’enseignant qui sélectionne les meilleures solutions pour construire sa pédagogie et répondre au mieux aux besoins des élèves.

 

Commentaires (4)

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CHIRON (Formateur ISFEC) a écrit...
Merci Xavier pour cet article et je rejoins complètement ton avis sur les effets de "mode" qui sont avant tout des effets "médiatiques": on en parle à la télé, on le lit dans les journaux ...!!! Pour ce qui est de la P.P.C. (Pédagogie Personnalisée et Communautaire) la pédagogie pensée et mise en oeuvre par Pierre FAURE ainsi que ses outils (au service d'une pédagogie et PAS D'UNE METHODE) sont encore développés aujourd'hui par l'A.I.R.A.P. (Association ... Lire la suite
14 Mai 2018 11:38
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Leconnétable (formateur) a écrit...
Merci pour cet article qui rappelle opportunément la fugacité des phénomènes de modes à côté de la durabilité des pensées pédagogiques. Deux remarques cependant. La Pédagogie Personnalisée et Communautaire à bien un auteur. On peut l'attribuer à Pierre Faure qui a créé une pédagogie originale à partir de la pensée de l'École Nouvelle et de l'éducation intégrale. L'enseignant construit sa propre pédagogie en empruntant à diverses méthodes, certes, mais attention les mélanges ... Lire la suite
2 Mai 2018 11:46
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Xavier de Beauchesne a écrit...
Bonjour, Vous avez raison, on parle de la pédagogie du père Faure ou de la Pédagogie Personnalisée et Communautaire. Une pédagogie toujours à la page et encore bien présente dans bon nombre de classes. J’ai donné son nom plutôt que son auteur car ce nom existait. Ce qui n’est pas le cas explicitement des pratiques de l’école nouvelle développées par Freinet ou Montessori. Quant à l’emprunt par l’enseignant à diverses méthodes, je vous rejoins sur la notion de projet. Il est en effet ... Lire la suite
14 Mai 2018 14:18
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Xavier de Beauchesne - suite a écrit...
Certaines sont même parfois exclusives. La différenciation, devrait être cette logique pédagogique qui propose les meilleures conditions pour apprendre en s’appuyant sur les travaux des différents auteurs comme le Père Faure, Freinet, Montessori, la Garanderie … C’est donc, je pense au niveau de la différenciation que devrait être pensée la pédagogie adaptée au projet de l'établissement. De la même manière qu’on recommande à un enseignant de s’appuyer sur plusieurs manuels pour construire ... Lire la suite
15 Mai 2018 09:21
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