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Apprendre : au-delà du jeu de force 

Temps de lecture : 22 minutes
Apprendre : au-delà du jeu de force 

L’école impose à l’élève d’apprendre, mais pas le désir d’apprendre. A quoi joue l’élève qui n’apprend pas ? Pour désamorcer une position de résistance, le forçage est-il le seul recours ? 

Orienté par son entourage, l’enfant apprend très vite à marcher, se laver, manger, parler, et cetera. Tout un langage ! Apprendre, c’est nécessaire pour trouver une place parmi les autres. Ce processus d’humanisation est une rencontre avec la loi. L’enfant arrive à l’école marqué de cette histoire : celle de son inscription dans le lien social. Quelle trace en garde-t-il ? A quelle place l’a-t-on accueilli ? De quel appui a-t-il bénéficié ? 

Une fois élève, de nouvelles demandes s’imposent à l’enfant. Il doit apprendre, entre autres, à prendre la parole et se taire, coopérer et travailler seul, lire et écrire… Freud pensait que l’école ne devrait pas vouloir « être plus qu’un jeu de vie ». Oui, mais voilà : l’attente sociale est forte ! 

Quand les difficultés se répètent, une question se pose. Qu’est-ce qui arrive à l’enfant qui n’apprend pas ? L’obstacle peut être cherché du côté de l’élève, dans sa relation au savoir nouveau à intégrer. L’observation de ses productions et attitudes nous renseigne un peu. Elle permet de penser, de l’extérieur, comment il est élève, comment il comprend. Des malentendus peuvent être levés.

L’obstacle peut être cherché du côté de l’enfant, dans l’écoute de ses représentations, ses inquiétudes, sa demande. Elle permet de saisir comment il vit, de l’intérieur, sa vie d’élève, ses apprentissages. L’acte d’apprendre est chargé d’affects, parfois négatifs. Il peut évoluer.

Et, pour l’enseignant, suffit-il de mettre l’accent sur l’effort de l’élève pour qu’il joue mieux son rôle ? Comment l’accompagner quand il y a résistance ? 
Voici trois situations qui montrent que la réponse de l’école ne peut se situer uniquement du côté du forcing pédagogique.   

Jeu décalé

Tom, élève de CE1, ne trouve pas de place dans le jeu scolaire. A certains moments, il occupe toute la place et est perçu comme envahissant. A d’autres moments, il se tient à une place marginale et on l’imagine en dehors du monde. S’il est parfois une énigme pour les autres, les autres sont également une énigme pour lui. L’inquiétude de Tom se traduit quelquefois par des passages à l’acte qui le dépassent : la violence, la fuite. Avec Tom, la loi ne fonctionne que formellement. Elle n’est pas intégrée, interprétée, symbolique. En classe, Tom n’apprend pas en étant orienté par un discours général sur l’école. Ce qui compte pour les autres ne compte pas forcément pour lui. 

Tom, c’est l’histoire d’un enfant désorienté. Il connaît peu son père qu’il ne croise que de façon épisodique Sa mère élève seule la nombreuse fratrie et semble souvent débordée. Livré à lui-même, Tom cherche désespérément à s’accrocher à l’autre. En vain. Faire du lien est difficile. 

En classe, ses réponses sont plutôt inattendues : il fait comme le modèle ou autre chose ou encore rien. Impossible de le prévoir ! Quand il prend la parole, ça s’entend ; mais, au bout de quelques phrases, ce qu’il dit n’a plus de sens. Tom se perd un peu dans le langage. Ne suivant que sa propre logique, il ne s’approprie que le savoir qui l’intéresse ; de façon disharmonique donc. 
La personnalité de Tom l’empêche de partager de façon continue avec les autres : il le fait un jour et pas le lendemain. Au fond, Tom se sent seul dans ce rôle d’élève ; ce qui est angoissant.  
Aider Tom consiste surtout à :

  • apaiser, lui et son entourage (parents, enseignants),
  • imaginer des dispositifs suffisamment contenants (un cadre avec des limites adaptées, des activités rituelles, des espaces de parole), 
  • repérer les savoirs qui l’accrochent pour favoriser le  lien avec le savoir commun. 

Jeu d’illusion 

Margot a des préoccupations égocentrées. Dans sa classe de CP, elle parle beaucoup ; d’elle ou du giron familial. Margot est l’objet de la plus grande attention de la part de ses parents qui s’empressent de vouloir la protéger ou la soigner. Trop, sans doute. Ancrée dans le futur immédiat, Margot suit le cours de son désir, au gré des perceptions et des évocations qui lui viennent. Seules ses questions et ses histoires l’intéressent. L’autre est reconnu, mais il doit se contenter de l’écouter, la regarder, sans faire de remarques ou l’interroger. Le rapport immature de Margot au savoir se traduit par des conduites changeantes. D’un coup, sans savoir dire pourquoi, elle dit « non » à la demande de la maîtresse. 
Sa pensée, souvent magique, indique qu’elle ne veut pas quitter l’école maternelle d’où elle vient. Elle ne veut pas grandir. Margot fait semblant d’être élève, de savoir, lisant les mots qu’elle invente ou qu’elle veut dire. Elle fonctionne de manière improvisée ou intuitive. Sa toute-puissance imaginaire lui donne l’illusion de tout maîtriser. Pour évoluer vers une pensée logique, davantage liée à une réalité partageable, Margot doit céder quelque chose de sa position. Et commencer à douter. Cette idée fantasmée d’elle-même – une position d’exception – est, au fond, fragile car réversible. Le sentiment d’impuissance et d’auto-dévalorisation surgissent au moindre accroc. Quand Margot va consentir à être limitée (ne pas tout/rien savoir/avoir, ne plus se donner le savoir à elle-même ou qu’on le lui donne entièrement), elle cherchera. Elle va s’ouvrir au passé (le savoir qui lui préexiste) et à d’autres (supposés en savoir également). 

Aider Margot revient à :

  • adopter une posture équilibrée, à la fois exigeante (verbaliser les attitudes et productions raisonnablement attendues) et compatissante (prendre en compte la difficulté d’accepter la frustration, en parler avec elle).
  • construire avec elle des projets d’apprentissages qui la dépassent (la décentrent progressivement de son savoir particulier, contrôlé) et lui permettent de basculer vers plus de savoir commun. 

Jeu d’opposition

Gabriel n’est pas « chez lui » à l’école. Cet élève de CM1 appartient à une famille qui a un rapport douloureux avec le savoir scolaire. Elle vit éloignée des sources de culture. Le père feint d’ignorer son travail scolaire quand la mère, au contraire, le prend totalement en charge. La confiance fait défaut et la peur semble décider. Gabriel se protège. Il s’attache à être conforme ou bien reste spectateur de ce qui se vit, se dit, se fait. Gabriel ne se risque pas face au nouveau, aux réalités inconnues. Ses productions écrites et artistiques, ses raisonnements et son vocabulaire sont jugés « pauvres » ! Gabriel se récupère un peu dans les domaines où la restitution (à l’identique) et l’application (de règles, techniques) sont sollicitées. 

C’est un élève qui a une idée de lui-même comme n’étant pas capable. Il croit inaccessible le savoir demandé, hors de portée de ses possibilités. En classe, Gabriel peine à s’inscrire dans une conversation. Depuis qu’il est petit, la parole et les livres circulent peu à la maison. Il n’a pas appris à partager des activités gratuites avec des adultes, à parler avec eux. 

L’empreinte familiale semble réelle. Gabriel entend l’attente de ses parents : « Moi et la lecture, ça fait deux. Il est comme moi ! », dit sa mère. « Le CAP, c’est déjà bien ! », dit son père. Il voit vivre ses parents, s’en tenir à une place périphérique de la société, dans un entre soi, méfiants vis-à-vis du monde extérieur, des autres. Chez eux, chez lui, on se nourrit de chaque détail plutôt que de la globalité. La vie a toujours été rythmée par les préoccupations du quotidien. L’habitude n’est pas à imaginer, abstraire, créer. Le savoir est immédiat, évident. Pas étonnant qu’il soit régulièrement pris par le besoin de bouger, de regarder, de parler. Il aime « trop ça » ! Les sensations (voir, écouter, toucher), l’action (agir, manipuler), le lien direct au savoir et à l’autre sont privilégiés dans son rapport au monde. Ce qui le rend vivant ne peut pas s’exprimer en classe. L’école ne prend pas suffisamment en compte le corps.  

Parfois, Gabriel se révolte. « La poésie, c’est la honte. La dictée, c’est l’horreur ! » Sa réaction vient du fait que ce qu’il est, ce qu’il a de plus original, s’accorde mal avec les exigences des autres, de l’école. Exécuter une demande scolaire spécifique (bien écrire, lire vite, savoir calculer parfaitement, appliquer la bonne technique), c’est peut-être se renier. 

Aider Gabriel suppose de prendre le temps de :

  • accueillir sa réticence pour ne pas délégitimer d’emblée le savoir avec lequel il se présente (celui dans lequel il est né, qu’il représente). 
  • soigner la relation maître-élève, le dialogue pédagogique, pour qu’il prenne confiance (dans l’enseignant, en lui). 
  • créer un lien singulier (d’invention, d’expression, d’expérimentation) et pacifié (moins affecté) avec le savoir commun redoutable (redouté) pour établir une véritable co-nnaissance.
  • commencer à s’engager dans des réalisations partagées, partageables (lui offrir la possibilité de s’exprimer sans insister, valoriser ses productions, l’écouter, envisager la possibilité de donner à voir ses réalisations).

Conclusion 

A l’école, chaque enfant se présente avec « un corps, une histoire et un style propres », comme le dirait Cynthia Fleury. L’école se veut inclusive, mais cette bonne intention est régulièrement questionnée et mise à mal par des élèves qui y trouvent difficilement leur place. Le savoir prescrit est incompris, survolé ou rejeté. Pour ne pas exclure ces élèves dans l’école, les enseignants doivent s’engager. Reste à savoir dans quelle voie.

Un premier chemin consiste à se passer de l’élève. Il faut faire disparaître les problèmes au plus vite, normaliser la situation ! Rattraper ce qui n’est pas encore acquis à partir d’évaluations diagnostiques et de PPRE resserrés sur des objectifs à court terme. Rattraper ce qui n’a pu être fait en classe avec les devoirs du soir. Rattraper ce qui n’a pu être appris en classe avec les stages de remise à niveau. Quand les difficultés ne sont perçues que comme un retard, le temps et la dynamique propres de l’élève existent peu. La logique de rattrapage répond à une attitude volontariste, un réel souci d’efficacité, et au mythe de l’égalitarisme, l’utopie de la classe homogène. Cet imaginaire tombe quand les difficultés persistent. Certains enseignants croyaient pouvoir cerner un élève et ils réalisent les limites de leur agilité. 

Un second chemin passe par l’élève. Personne ne peut le forcer à apprendre ! C’est toujours lui qui in fine décide quand il commence à apprendre, ce qu’il veut apprendre et comment il apprend. Les actes de comprendre, imaginer, raisonner et mémoriser supposent un minimum d’implication de l’élève. Apprendre, c’est donner de soi, céder quelque chose. 

Enseigner, qu’est-ce que c’est alors ? « Un métier impossible », pensait Freud. Le savoir rend modeste, ce qui n’empêche pas d’être optimiste. Que reste-t-il à l’enseignant ? Que peut-il face à l’élève ? 

Sans doute, ne pas vouloir quelque chose de lui. Ne pas vouloir lui « inculquer » le savoir, qu’il l’incorpore à tout prix, qu’il fournisse toujours plus d’efforts. Ne pas vouloir le forcer. 

Sans doute, vouloir pour lui. Et avec lui. Ne pas céder sur son désir de transmettre le savoir, croire dans le dialogue pédagogique, prendre le temps de le (re)connaître, chercher les moyens de le mettre en position d’apprendre. 

Sans doute, vouloir ailleurs. Penser avec d’autres, des tiers, ce qui fait impasse chez l’élève. Confucius, philosophe chinois, disait : « Je ne cherche pas à connaître les réponses, je cherche à comprendre les questions ». L’adage rappelle justement que penser est déjà de l’action ; ce qui est plutôt réjouissant ! 

 

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