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Vers des corrections positives ?

Temps de lecture : 20 minutes
Vers des corrections positives ?

Chaque jour d’école, l’enseignant collecte des feuilles, cahiers ou fichiers de ses élèves. Ils y ont laissé la trace de leur pensée. Et lui, l’enseignant, qu’est-ce qu’il en pense ? Quel reflet du travail de l’enfant va-t-il laisser à son tour, en retour ? Quelle forme va prendre sa correction ?

La correction, sujet peu discuté entre enseignants, est rarement l’objet de formations pédagogiques. Nous avons donc décidé de mener l’enquête auprès de nos collègues afin d’établir un état des lieux des pratiques existantes. Au-delà du constat, nous avions une question : les récentes publications officielles orientent-elles concrètement les usages des enseignants dans leur classe ?

1. Inventaire des pratiques

Utiliser le stylo rouge.
Cette habitude fait partie d’un imaginaire collectif lié à l’École. En corrigeant en rouge, une majorité d’enseignants reproduisent une pratique ancienne. Pourquoi cette couleur ? Les enseignants évoquent, en priorité, une fonction de séparation. Quand l’élève écrit pleine page en bleu et corrige en vert, eux écrivent dans la marge et corrigent en rouge. La sensation que procure la couleur rouge répond à cette intention de se démarquer de l’élève : « C’est une couleur qui se voit et tranche ! » Il y a bien un enseignant qui a tenté le crayon à papier par souci de « discrétion ». Hélas, les élèves gommaient ses corrections ! Il n’a eu d’autre choix que de revenir au rouge indélébile ! L’emploi du crayon rouge révèle sans doute une intention symbolique oubliée. Le signe rouge permet de dire : chacun à sa place et dans son rôle ! Il reste dominant dans la pratique des enseignants, bien qu’il y ait des inflexions chez certains. Des élèves obtiennent le droit de corriger eux-mêmes leurs productions en rouge (auto-évaluation). Des enseignants font dans la nuance : « J’écris en rouge, mais je pense à changer la couleur pour du violet », « Je corrige en rose, c’est moins agressif que le rouge », « Je corrige toujours en rouge mais j’entoure les lettres A, ECA+, ECA-, NA en vert, jaune, orange, rouge ».

Évaluer, mesurer, graduer.

  • le niveau de réussite de l’objectif. Plusieurs modalités ont cours : les émoticônes, les pictogrammes, les sigles (« tb », « b », « ab » ou « A », « ECA+ », « ECA- », « NA »), les mots (« passable », « insuffisant », « vu », « oui », « non »). L’attribution du code correspond à une quantification des réussites ou erreurs de l’élève. C’est une estimation du degré d’acquisition de la compétence ou de la connaissance.

  • le rythme de travail.

  • le soin apporté. Des enseignants peuvent indiquer, par exemple, « bien écrit ». D’autres, en maternelle notamment, précisent les rubriques « coloriage - découpage - collage ».

  • l’autonomie. Dans l’idée d’informer les parents, l’enseignant note s’il s’agit d’un « travail différent ». Dans le cas d’un travail identique au reste du groupe, il explique comment la production a été effectuée : « seul(e) », « en groupe », « avec aide » (« d’un(e) autre élève », « de l’AVS », « de l’enseignant(e) »).

Repérer les erreurs.
Elles sont généralement barrées, soulignées ou entourées. Des enseignants notent leur répétition. Dans certaines productions (dictées, rédactions), une typologie des erreurs permet de les catégoriser. Quelques exemples : « orange pour les erreurs d’ordre grammatical, violet pour le champ lexical », « M » ou « Maj. » ou « lettre entourée » pour signaler l’oubli de la majuscule, « x » quand il manque un mot, « = souligné » pour le point oublié à la fin de la phrase, « → » pour les accords non effectués.

Donner des indications à l’élève pour sa correction.
Après avoir relevé les erreurs, certains enseignants indiquent à l’élève (ses parents ?) ce qu’il attend (« à revoir », « à renforcer », « incompris »). D’autres, plus précis, ciblent les notions à revoir (« Chercher le verbe ‘’manger’’ dans le répertoire », « Relire la règle a/à », « Apprendre la tables X 8 »). A l’occasion, ils peuvent également préciser les améliorations à apporter à la présentation de leur travail (écriture, disposition, ordonnancement).

2. Les doutes de l’enseignant

Pour chaque enseignant, l’évaluation rime régulièrement avec :

  • insatisfaction. « Mon système de correction ne me convient pas »

  • perplexité. « Les élèves regardent-ils mes commentaires ? », « Je ne sais pas si l’élève s’y retrouve », « Certains élèves survolent, ne prennent pas en compte ce que j’ai écrit. », « Est-ce que ça leur sert vraiment à s’améliorer ? Est-ce que ça les aide à savoir où ils en sont et ce qu’ils doivent faire pour progresser ? », « Si l’élève n’a pas envie d’avoir un avis sur son travail, la correction sera stérile. »

  • complexité. « Pas facile d’écrire sur ce qu’a fait l’élève et l’inscrire dans son évolution. »

  • questionnement. « Pourquoi évaluer ? », « Est-ce que j’ai bien fait mon travail en amont ? L’élève n’était peut-être pas prêt à être évalué ? », « A qui s’adressent les corrections, à l’élève ou à ses parents ? », « Comment évaluer ? Comment interpréter les productions des élèves ? Comment coder/marquer le degré d’acquisition ? », « Faut-il cibler ou corriger toutes les erreurs ? », « Je trouve ça très bien d’en parler ».

  • épuisement. Le temps de correction passé, surtout au cycle 3, est souvent considéré comme chronophage. « L’élève réécrit et je recorrige. C’est assez long et on s’y perd un peu ». D’où la question qui revient : Faut-il tout corriger ou pas ? « Non, pas les traces de recherche », répond un enseignant. Un autre contourne le problème en réécrivant à la place de l’élève quand les écrits sont conséquents et les erreurs nombreuses. Ça limite la charge de correction pour l’enseignant et l’élève !

3. Une pratique de la correction en évolution

Vers des annotations qui font sens chez l’élève.
Des remarques situent la position de l’élève (« En progrès », « C’est mieux ! », « 6 mots corrects », « Travail fait avec de l’aide », « Bravo ! », « Champion ! », « Wouah ! », « C’est bien », « Bon travail ») et d’autres indiquent le chemin (« Règle orth2 à revoir », « Applique-toi, j’ai du mal à te lire », « Attention à la correction écrite au tableau ! », « Comment as-tu appris ? »). Les enseignants portent une attention particulière à la formulation des petits mots laissés aux élèves. Certains estiment plus opportun de questionner (« Comment as-tu appris les mots ? ») que d’accuser (« Les mots n’ont pas été appris. »). Les témoignages recueillis font nettement ressortir le souci de trouver la remarque utile à l’élève, celle qui pourrait l’aider à refaire et avancer. Dès lors, les annotations ont davantage pour objet ce qui vient que ce qui a été et elles prennent quelquefois la forme de l’encouragement : « Tu y arriveras bientôt ! »

Vers une évaluation bienveillante.
À l’école maternelle, le changement est net. La mise à l’épreuve des élèves est réduite. « Les rares fiches qui restent ne sont jamais des supports d’évaluation, seulement des traces indicatives de la progression de l’élève », témoigne une enseignante. Une autre collègue, qui utilise des tampons de félicitation, remarque que « les petits sont contents d’avoir un tampon et que ça n’apporte rien de négatif ».
A partir du CP, l’attribution de notes et le comptage du nombre d’erreurs dans la marge deviennent des pratiques marginales. Les enseignants souhaitent clairement valoriser au mieux le travail de l’élève, ses réussites, ses acquis. « J’écris ce qui est bien aussi ! », dit l’un d’eux. Des formules sont convoquées pour donner confiance : « J’encourage, je félicite davantage (surtout pour les élèves en difficulté), avec des expressions comme ‘’Continue !’’ ou ‘’C’est beaucoup mieux !’’ » L’abandon d’une pratique conduit à en inventer d’autres, originales parfois : « Depuis qu’il n’y a plus de notes, j’ajoute une petite étoile d’or pour ceux qui ont entièrement réussi leur évaluation. »

Vers une différenciation de la correction.
La subjectivité de l’enseignant est souvent à l’œuvre quand il corrige. Il aborde les productions avec les représentations de ses élèves en tête (plus ou moins positives). La correction ne se résume pas à une mesure scientifique. Elle traduit aussi quelque chose de la relation pédagogique. D’un élève à l’autre, l’enseignant nuance son discours et ses écrits. Pour certains élèves, il pourra choisir de ne pas commenter (« Quand il y a beaucoup d’erreurs, je n’en rajoute pas ! ») ou de surévaluer (« Je mets ‘’très bien !’’ ou ‘’bien !’’ à des enfants qui ont mieux réussi là où d’habitude ils ont beaucoup de difficultés. »). La correction est d’abord un message adressé à l’élève.

Vers une correction associée au dialogue pédagogique.
De nombreux enseignants rêvent de pouvoir vivre des temps de verbalisation avec chaque élève. Pour lui, ce serait l’occasion de guider et étayer. Pour l’élève, ce serait la possibilité de nommer et comprendre les erreurs, d’apprendre à reformuler le savoir en jeu. Dans les classes, deux modalités sont ponctuellement privilégiées :

  • Les enseignants corrigent en direct devant l’élève (« J’aimerais toujours le faire en face à face avec les enfants, mais ce n’est pas toujours pratiquement possible et je le fais souvent a posteriori »).
  • L’élève corrige en différé avec l’enseignant à ses côtés.

Cette individualisation de la correction n’est pas toujours possible et l’autocorrection reste largement pratiquée. Elle semble se faire de façon plus évidente en maternelle, chez cette enseignante par exemple qui corrige individuellement avec l’élève « pour qu’il soit félicité ou aidé ».

Vers une pratique de la correction concertée en équipe.
« J’aimerais qu’il y ait des codes communs dans l’école, le cycle. J’en avais un peu parlé dans les écoles où je suis passé, mais pas d’écho. »

Conclusion
Une trace du mot « correction » se retrouve dans le mot « correct », mais le discours commun a historiquement privilégié le sens de « redresser », voire de « réprimer » quand la faute ne pouvait se réparer que dans la peine infligée (punition, châtiment corporel). Dans le champ éducatif, l’idée de dominer (battre) l’a longtemps emporté sur l’idée d’améliorer. A mesure que le statut de l’enfant a évolué vers une meilleure reconnaissance de sa personne, le droit de se tromper lui a été reconnu. Mieux, l’erreur prend parfois une valeur positive chez les enseignants qui la considèrent comme levier d’apprentissage. La philosophie des programmes en cours insiste sur la pratique d’une évaluation capable de valoriser la progression des élèves. Les témoignages recueillis avant l’écriture de cet article démontrent nettement que la plupart des enseignants l’ont déjà intégrée. Les enseignants culpabilisent parfois de ne pas connaître ou appliquer entièrement les programmes. Mais quand les idées essentielles de ces textes référents imprègnent leur activité professionnelle quotidienne en classe, on peut considérer – d’une certaine manière – qu’ils ont lu les programmes !

 

© Crédit photo Pixabay

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