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Développer ses compétences professionnelles

Temps de lecture : 18 minutes
Développer ses compétences professionnelles

L'approche compétences existe pour les élèves, les enseignants et plus largement dans la société. Comment s'inscrire dans une démarche de développement des compétences professionnelles ? 

"Le temps d’apprendre est désormais celui de la vie entière", Jacques Delors
"Il suivait son idée. C’était une idée fixe, et il était étonné de ne pas avancer", Jacques Prévert.

S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel

C’est la compétence CC14 du référentiel du métier d'enseignant publié au J.O. du 18 juillet 2013.
Compléter et actualiser ses connaissances scientifiques, didactiques et pédagogiques.

Se tenir informé des acquis de la recherche afin de pouvoir s’engager dans des projets et des démarches d’innovation pédagogique visant à l’amélioration des pratiques.
Réfléchir sur sa pratique – seul et entre pairs – et réinvestir les résultats de sa réflexion dans l’action.
Identifier ses besoins de formation et mettre en œuvre les moyens de développer ses compétences en utilisant les ressources disponibles.
Il revient donc à chaque enseignant de développer ses compétences.

Une approche compétences

Nous assistons au développement de l’approche compétences dans tous les domaines. L’entreprise développe la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences (GPEC) pour prévoir les compétences dont elle aura besoin à moyen et long terme. "La démarche-compétence" semble aujourd’hui au cœur des politiques d’éducation, de formation technique et professionnelles, comme de gestion des ressources humaines » (CABIN Philippe, 2001). L’Éducation nationale française se saisit de cette approche comme l’a fait aussi le Québec. Elle s’appuie sur des orientations politiques de l’Union européenne.
Pour comprendre ce concept de compétences, en voici plusieurs définitions :

  • La compétence est "la mise en œuvre en situation professionnelle de capacités qui permettent d’exercer convenablement une fonction ou une activité" (Norme AFNOR homologuée X50 750 "terminologie").
  • La compétence est une "combinaison de connaissances, savoir faire et comportements s’exerçant dans un contexte précis. Elle se constate lors de la mise en œuvre en situation professionnelle à partir de laquelle elle est validable. C’est donc à l’entreprise qu’il appartient de la repérer, de l’évaluer, et de la faire évoluer" (Medef, octobre 1998).
  • "Le révélateur de la compétence, c’est le résultat obtenu dans le travail […] c’est au pied du mur que l’on voit le maçon… " (D. Noyé, 1993).
  • "Il n’y a de compétences que de compétences en acte" (Guy Le Boterf, 1994)
  • "Une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes" (François Muller).
  • "Ensemble des comportements potentiels (affectifs, cognitifs, psychomoteurs) qui permettent à un individu d’exercer efficacement une activité considérée comme complexe" (Alain Raynal ; Alain Rieunier, 1997).

On saisit pourquoi la formation initiale des enseignants est conçue comme une formation en alternance. On saisit également pourquoi le développement des compétences s'effectue tout au long de la carrière.
Le premier référentiel métier des enseignants date de 2006. L'actuel a été publié en 2013 : compétences métier de professeur des écoles

Comment développer ses compétences ? 

  • Par l'activité professionnelle
    Dans le cadre d'une organisation d'école qui propose les moyens pour que les compétences individuelles et collectives se développent
    "L’apprentissage en situation de travail, n’est possible que si les cadres intègrent l’activité formatrice comme partie intégrante de leur fonction managériale" (1).
    Cela renvoie au concept d’établissement formateur et /ou apprenant.
    •  Le travail formateur
    •  Développer la fonction formative des établissements sccolaires
    •  Une organisation favorisant le travail intelligent
    •  Le travail d'équipe
    • Apprendre en situation de travail "par une réflexion consciente qui permet de formaliser les apprentissages ainsi effectués, afin de les rendre plus aisément transférables à d’autres situations et aussi plus facilement transmissibles à d’autres personnes" (1). L’échange de pratique, l’analyse de pratique, l’expérimentation, l’innovation, la recherche-action, la validation de l’expérience (VAE) se situent dans ce champ. 
    • Apprendre en expérimentant, en innovant. .(2)"Nous entendons par innovation toute tentative visant consciemment et délibérément, à introduire dans le système d’enseignement un changement dans le but d’améliorer le système" Apprendre en expérimentant, en innovant.
      "Les innovateurs construisent le chemin en l’empruntant" (3).
      Innovation… Vous avez dit innovation.(4) L’innovation, ne peut se limiter à réparer, c'est-à-dire à recréer une situation antérieure dont on ne modifierait que quelques aspects mineurs. Ce qui importe, c’est de changer la situation, de la transformer, de faire en sorte que le retour au point initial devienne de plus en plus difficile" "L’action innovante se construit à partir d’un passé, d’une expérience. […] On n’innove jamais à partir de rien. […] Cette innovation est liée à la fonction créatrice des individus" (3) 
    • Innovation, organisation apprenante, recherche : Intégrer une démarche apprenante dans mon établissement (portail Formiris)
       
  • Par la formation
    Le référentiel de compétences permet de voir ce qui est à renforcer. 
    Une grille avec des indicateurs peut-être facilitante. Par exemple: Outil d’accompagnement : descripteurs des degrés d’acquisition des compétences à l’entrée dans le métier. Fiche n°14 du B.O. n°13 du 26 mars 2015. Pour chaque compétence, cet outil indique 2 niveaux d’acquisition avec des exemples de situations et d’activités.
    • Toutefois le référentiel n'est pas à prendre comme une liste à La Prévert qu’il serait nécessaire de travailler successivement en formation. Il s’agit plutôt, à travers des situations, de repérer les compétences travaillées et suffisamment maîtrisées. Comme le propose Michel Develay, il convient d’aider "Le formé à discerner l’itinéraire formatif qui lui convient le mieux" et de l’aider à prendre conscience, à partir d’un référentiel, des compétences développées autres que celles qu’il a identifiées.
      "Quelles activités formatives installer, afin que l’identification de ces compétences ne conduise pas à des micro-tâches en formation ?
      Une gestion behaviouriste de la formation pourrait conduire à faire travailler successivement ces diverses compétences, sous la forme de "skills" (d’habiletés) à maîtriser. On connaît les oppositions à cette approche behaviouriste qui suppose qu’une macro-compétence ne serait que la somme de micro-compétences, qui inscrit l’action de formation dans une logique de savoirs prédéterminés par le formateur, et n’émanant pas de problèmes professionnels à résoudre, identifiés par le formé à l’issue de tâches complexes…
      Certes, mais il est impossible de tout faire travailler à la fois, et prendre en compte la complexité de la situation d’enseignement, n’exclut pas de travailler certaines compétences successivement.
      Aussi il nous semble que la première tâche est d’aider le futur formé à analyser des situations d’apprentissage/enseignement suffisamment diversifiées, pour en pointer progressivement des questionnements en termes de compétences à devoir maîtriser. Il sera toujours possible alors de lui faire prendre conscience d’autres compétences que celles qu’il a identifiées, à partir d’un référentiel du type de celui que nous avons initialisé ci-dessus.
      La question qui se posera alors, à partir des aides pédagogiques et didactiques présentes à l’I.U.F.M. (recueil de documents magnétoscopes, analyse de cas d’élèves, de situations d’apprentissage diverses…) sera : comment aider chaque formé à discerner l’itinéraire formatif qui lui convient le mieux. Pour certains il conviendra de passer à la pratique en grandeur réelle immédiatement, pour d’autres cette phase sera retardée à l’extrême… A partir de quand un formé se sentirait-il suffisamment à l’aise pour considérer que la compétence est suffisamment maîtrisée ?
      On voit se profiler la question de la personnalisation de la formation sous ces interrogations. Personnalisation qui conduit à interroger le référentiel de formation, l’itinéraire de formation, les stratégies de la formation, l’accompagnement des étudiants au long de leur parcours".
      Michel Develay, Université Lyon 1
      Extrait de "se former dans sa discipline, se former à un métier : un tissage à inventer". In Quelle formation pour les enseignants ? Un métier qui s’apprend, Cahiers pédagogiques, Hors série numérique, mars 2009
      .
    • Se former
  • Par l'auto-formation

« Il n’y a d’apprentissage véritable qu’en autoformation… il n’y a de savoir authentique que parce qu’un sujet construit des connaissances en élaborant des réponses aux questions qu’il se pose, en cherchant des informations lui permettant de surmonter les obstacles qu’il rencontre… » Philippe Meirieu.
Communautés de pratiques, lectures professionnelles (papier, vidéo, web), recours à des ressources dont sitEColes...
Un site participe-t-il de la formation ?

  • Par la recherche

"Ce que je fais m’apprend ce que je cherche", Paul Klee.
"L’absence de solution toute faite appelle la recherche-action collective" (4).
Formiris souhaite "Développer la recherche-action qui permet d’étayer l’expérimentation par un travail de mise à distance et de formalisation nécessaires à des mises en œuvre plus généralisées". Vous avez un projet de recherche-action et un besoin d’accompagnement, contactez un organisme de formation, sollicitez votre association territoriale Formiris.
La recherche peut également s’effectuer dans le cadre d’un doctorat. Prenez contact avec votre association territoriale si vous entreprenez cette démarche.

 

© Crédit image : Adobe stock - YB

Notes

1 Tho Ha Vinh, In Jean-Marie Barbier (dir.), Encyclopédie de la formation, Demos, PUF, octobre 2009.
2 La gestion de l’innovation dans l’enseignement, Ceri/OCDE, 1970, p. 13.
3 Françoise Cros In Jean-Marie Barbier (dir.), Encyclopédie de la formation, Demos, PUF, octobre 2009.
4 Bertrand Schwartz, In Jean-Marie Barbier (dir.), Encyclopédie de la formation, Demos, PUF, octobre 2009

Commentaires (3)

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sitEColes a écrit...
Une grille d'indicateurs de réussite existe-t-elle ? Une liste d'objectifs possibles à atteindre pour chaque compétence ? Elles permettraient de ne pas vouloir tout "avaler" d'un seul coup au risque de nous étouffer (combien de burn-out à ce jour ?) ; de proposer des paliers de progression plus envisageables concrètement ( qu'est-ce que je peux faire pour progresser dans ce domaine de compétence?) ; de différencier connaissances, savoir faire et comportement ( pour ... Lire la suite
29 Janvier 2018 14:01
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Sylvie CREPY (PARIS) a écrit...
Admin:

Bonjour Anne
Merci pour votre commentaire. Vous dites que vous avez besoin de repères et vous avez raison. 
Dans le paragraphe ci-dessus "se former", il est proposé un exemple de grille avec des indicateurs: Outil d’accompagnement : descripteurs des degrés d’acquisition des compétences à l’entrée dans le métier. Fiche n°14 du B.O. n°13 du 26 mars 2015. Pour chaque compétence, cet outil indique 2 niveaux d'acquisition avec des exemples de situation et d'activités. 
Et pour vous encourager, voilà un proverbe japonais: "Même un voyage de mille lieues commence par un pas". Et vous avez déjà fait un pas en lisant cet article et en écrivant un commentaire. 

9 Janvier 2018 16:15
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Anne Baelen a écrit...
Mise en œuvre de capacités..., combinaison de...., vastes champs d'actions !! Il y a de quoi se perdre. Comme pour nos élèves nous avons besoin de repères dans cette progression vers le mieux, voire le parfait recherché par chacun.e d'entre nous, enseignant.e.
8 Janvier 2018 17:06
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