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Cet exposé de Claude Berruer a ouvert la journée d'étude de l'Enseignement catholique du 26 mars 2009 sur le métier d'enseignant dans l'Enseignement catholique.
Elle réunissait des responsables (Sgec, Formiris, DDEC, organismes de formation, chercheurs...).
L’autorité de l’enseignant en question
Invité à m’exprimer sur la nature et la posture du métier d’enseignant dans l’enseignement catholique, je vais partager avec vous des convictions spécifiques aux orientations de l’enseignement catholique, mais sur un fond de remarques générales au regard des attentes vis-à-vis du métier d’enseignant dans notre environnement d’aujourd’hui.
Nous nous situons bien entendu au croisement de nombreuses réformes du système éducatif. Je listerai sans prétendre être exhaustif :
- La loi du 11 Février 2005 pour l’égalité des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.
- Le décret sur le socle commun du 11 Juillet 2006.
- La réforme de la formation des maîtres, dans le cadre de la mastérisation, et du cahier des charges de la formation des maîtres de décembre 2006.
- La loi LRU du 11 Aout 2007.
- Les diverses réformes du premier degré : la suppression du samedi matin et la nouvelle organisation du temps scolaire avec les 108 heures ; les nouveaux programmes ; l’organisation de stages de vacances ; les Rased en question ; les livrets de compétences ; les évaluations en CE1 et en CM2 ; l’évaluation du socle commun.
- L’accompagnement éducatif en collège.
- Le projet de réforme en lycée différé ; la mission de Richard Descoings ; l’expérimentation en lycée.
- La mission Pochard sur le métier d’enseignant n’a donné lieu qu’à un premier rapport, sans aller jusqu’à un projet clair et global de l’évolution du métier.
- J’évoquerai enfin la question de la prise en compte du fait religieux dans l’enseignement vingt ans après le rapport Joutard, et l’ouverture accrue des programmes scolaires au développement durable après le grenelle de l’environnement.
Je n’envisage pas de réexposer les reformes, mais plutôt, d’en repérer des éléments transversaux, pour identifier un certain nombre d’enjeux pour l’Enseignement catholique, notamment au regard de l’exercice de la fonction, de la mission de l’enseignant. Je me réfèrerai régulièrement au texte voté par le CNEC le 6 Juillet 2007 "Être professeur dans l’enseignement catholique".
Je m’arrêterai d’abord à quelques éléments d’histoire, suggérant que ce métier a toujours été interrogé.
L’autorité de l’enseignant en question
Le métier d’enseignant a eu du mal à faire reconnaître sa dignité. Le précepteur était un membre de la domesticité, modestement appointé. Les différents maîtres à danser, à chanter sont aimablement moqués dans le théâtre classique…
C’est l’accent mis sur l’instruction, comme creuset de la République qui va donner aux maîtres leurs lettres de noblesse. L’autorité des instituteurs et institutrices de la IIIème République tient à ce qu’ils apparaissent comme les dépositaires des valeurs républicaines qu’ils sont chargés de transmettre. Dès lors, ils constituent quasiment un ordre, formé dans ces couvents laïcs que sont les écoles normales…
Dans le second degré, l’autorité tient pour une large part à la maîtrise d’une discipline, dont les enseignants apparaissent comme les gardiens. Il y a presque un ordre propre à chacune des matières, avec son association spécialisée, ses revues propres et bien entendu ses IPR de spécialité…
L’autorité des maîtres était dès lors légitimées et par la mission confiée par l’institution, et par l’expertise disciplinaire.
Le malaise enseignant tient assurément, pour une part, à l’ébranlement des repères institutionnels, la laïcité apparaissant plus comme un lieu neutre où règne une forme de silence sur les valeurs, et par ailleurs, au sentiment que les enseignants aujourd’hui ne sont plus seuls à détenir le savoir, face à la croissance exponentielle des bases de données.
Les deux corps séparés se sont peu à peu rapprochés, dans leurs instances syndicales, dans leurs lieux de formation, les IUFM, dans leur statut et dans de nombreuses institutions (la MGEN, la MAIF, la CAMIF…). Et ce corps, déjà fragilisé dans son autorité, vit mal l’ébranlement de ce qui le constitue comme corps, notamment avec l’intégration d’un lieu spécifique de formation dans la grande machine universitaire. Que, simultanément la CAMIF s’effondre, est un symbole fort d’un corps qui se lézarde.
Si l’autorité n’est plus spontanément reconnue par la légitimité communément reconnue à l’Institution, par l’expertise reconnue dans un champ disciplinaire, c’est une autorité personnelle qu’il faut investir, et cela va donner une place privilégiée à la relation, et à tout ce qui va toucher à l’orientation, à l’évaluation, à l’accompagnement.
La spécialisation en question
Si les enseignants du premier degré ont toujours dû développer une polyvalence, les enseignants du second degré ont toujours recherché une spécialisation. Des rapports anciens le soulignaient déjà. Le rapport Ribot, dès la fin du XIXème précisait : "Les professeurs sont trop spécialisés. Ils viennent, surtout dans les hautes classes, comme dans un cours de faculté, donner à leurs élèves un certain nombre d’heures par semaine, et leur cours fait, ils s’en vont... Mais le professeur ne doit pas se contenter d’être pour ses élèves un livre vivant".
Le rapport Joxe de 1972 dénonçait encore le taylorisme des enseignements dans le second degré, qui de développe plus qu’il ne se réduit : "on tend à une parcellisation de plus en plus grande ; le professeur des anciens collèges enseignait à la fois le français, le latin, le grec, l’histoire et la géographie. Sous le triple effet de l’accroissement prodigieux des connaissances, de la spécialisation accrue des disciplines et de la formation des maîtres par un enseignement supérieur obligé à la spécialisation par des exigences de recherche, l’enseignement a été réparti entre un nombre de plus en plus grand de maîtres, dont chacun joue un rôle de plus en plus limité".
Et le rapport Pochard poursuit le même constat. Pourtant les maîtres du second degré résistent assez fortement à la bivalence. Et les maîtres du premier degré attirent l’attention sur les limites de la polyvalence, en raison essentiellement des sollicitations multiples dont ils sont l’objet : les TICE, les langues vivantes… mais se posent aussi la question des compétences, par exemple, au regard des arts plastiques, de la musique, du sport où des intervenants spécialisés peuvent être souhaités.
Ce qui est en cause, c’est la création des meilleures conditions possible à la transmission pour aujourd’hui. Nous retrouverons ces questions en nous arrêtant au socle commun.
La liberté de l’enseignant en question
Les enseignants se constituant comme corps ont été désireux de s’émanciper d’une tutelle trop proche. Le précepteur dépendait directement de son maître ; le religieux, la religieuse, le vicaire dépendaient d’une autorité de proximité, celle ou celui qu’on a longtemps appelé la ou le supérieur(e).
Le corps enseignant doit certes respecter des programmes et des instructions, mais garde une vraie liberté de mise en place. Le corps d’inspection chargé du contrôle n’est pas dans une très grande proximité. La place des chefs d’établissement dans l’enseignement public n’a pas toujours une autorité reconnue. Dans l’Enseignement catholique, les choses ont toujours besoin d’être clarifiées. C’est nécessaire au plan légal, comme la loi Censi l’a fait, modifiant le deuxième alinéa de l’article L. 442-5 du code de l’éducation : "Ces derniers, en leur qualité d'agent public, ne sont pas, au titre des fonctions pour lesquelles ils sont employés et rémunérés par l'État, liés par un contrat de travail à l'établissement au sein duquel l'enseignement leur est confié, dans le cadre de l'organisation arrêtée par le chef d'établissement, dans le respect du caractère propre de l'établissement et de la liberté de conscience des maîtres". Une clarification est aussi nécessaire sur le terrain, pragmatiquement, comme dans la mise en place du statut du chef d’établissement du premier degré.
Les enseignants peuvent être dans des souhaits paradoxaux. Des enseignants peuvent accueillir avec réserve des nouveaux éléments de programmes accusant les décideurs d’être loin du terrain, mais peuvent aussi demander des instructions le plus précises possibles, comme on a pu en être témoin lorsque des enseignants du premier degré ont regretté que les instructions ne soient pas aussi détaillées pour toutes les disciplines que cela ne l’était pour le français et les mathématiques.
Avec des degrés divers en école et en collège, l’unité d’exercice est d’abord la classe, avant d’être l’établissement. Une fois la porte de la classe fermée, chaque enseignant est maître de sa classe.
L’exercice du métier d’enseignant est encore bien souvent de nature libérale, avec les quelques étapes d’évaluation que sont les inspections.
Pour l’Enseignement catholique, la liberté de l’enseignant doit être référée au projet de l’établissement et à la cohésion de la communauté éducative.
C’est sur cette première question que nous nous arrêterons.
I. L’enseignant, membre d’une communauté éducative
1. La communauté et le projet
- Une communauté éducative : une communauté de personnes pour un bien commun.
La notion de communauté éducative est née dans l’Enseignement catholique au congrès de l’Unapel en 1967, avant d’être reprise dans la loi d’orientation de 1989, pour figurer dans le Statut de l’Enseignement catholique en 1992.
Il ne faut pas se tromper sur une notion qui peut être porteuse d’ambiguïté. Le mot communauté, dans son acception d’origine à partir de la tradition chrétienne sur les première communautés que nous voyons vivre dans les Actes de Apôtres, ou dans son acception revisitée dans les années soixante, peut suggérer une sorte d’unanimisme, de recherche du fusionnel qui pourrait conduire à de la confusion.
Mais la communauté n’est pas un ensemble de personnes semblables, présélectionnées en quelque sorte sur leur ressemblance, mais un ensemble de personnes, dont la diversité est assumée, dont la différence est recherchée et cultivée, pour travailler ensemble à un projet commun.
Ce qui construit la communauté, c’est la construction concertée et la mise en œuvre partagée d’un projet commun. "C’est la communauté qui fait le projet ; c’est le projet qui fait la communauté" dit Paul Lamotte dans le Guide pastoral.
Plus que jamais, et même si les notions de projet éducatif, de projet d’établissement semblent parfois usées, à force d’avoir été utilisées plus que de raison, la formation des maîtres et l’animation de la communauté éducative doit revenir aux fondements de nos projets. Il faut réellement s’interroger, à tout moment de la carrière d’enseignant et de la vie des établissements, sur ce qu’est un projet éducatif référé à l’Évangile et à l’enseignement de l’Église.
Si, dans la dynamique des contrats, il est légitime de nous interroger sur la contribution de l’école catholique à des valeurs communes, il est tout aussi légitime de réfléchir collectivement à ce que l’Évangile et l’Enseignement de l’Église peut toujours féconder d’original dans l’apport de l’Enseignement catholique au système éducatif de la nation. Il faut nous arrêter à nouveau sur cette invitation du Statut de l’Enseignement catholique, dans son préambule : "Proposant aux jeunes chrétiens qu’il accueille les moyens de grandir dans la foi, il veut ouvrir à tous les élèves un chemin de croissance en humanité, dans une inlassable recherche de vérité et d’amour". L’amour nous entraîne du côté du climat éducatif, de la relation vécue dans l’établissement et dans la classe. La vérité nous entraîne du côté de la culture transmise à l’école.
La participation ouverte par le contrat n’entraîne pas l’assimilation et la dilution, comme le précise Michel Debré dans le discours devant l’assemblée le 23 Décembre 1959 : "Cette reconnaissance de la part de l'État a une contrepartie. Sans exiger une conformité qui est contraire à la nature des choses et à l'esprit même de la mission éducative, il convient d'admettre que l'enseignement privé reconnu par l'État et aidé par lui, coopérant à une tâche nationale, doit accepter une discipline, discipline pour s'assurer de sa qualité, discipline pour s'assurer de sa conformité avec les principes essentiels de notre vie nationale, c'est-à-dire, avant toute chose et sans que cela brise le caractère propre des établissements ni de leur enseignement, le principe du libre accès des enfants de toutes les familles et le principe du respect fondamental de la liberté de conscience".
- Une communauté éducative respectant les fonctions et les contributions spécifiques.
Une communauté éducative n’est pas non plus un groupe fusionnel parce qu’il rassemble des statuts spécifiques (enfants, jeunes et adultes ; permanents rémunérés et bénévoles…) et des fonctions diverses (enseignants, personnels rémunérés par l’Ogec, parents…). Faire communauté, c’est réfléchir ensemble à ce qui réunit par le projet partagé et ce qui distingue dans les fonctions spécifiques et les contributions particulières.
Il est fondamental que dans la formation des enseignants, les divers acteurs du système éducatif soient bien repérés, et que les responsabilités réciproques soient clairement identifiées.
Dans la réflexion menée sur le temps scolaire, notamment dans le premier degré, à l’occasion des récentes réformes, il est urgent de se redire que le temps n’est pas à structurer en fonction d’un seul des acteurs. S’il faut accorder une attention privilégiée au rythme imposé aux élèves, s’il est légitime de s’interroger entre enseignants sur une organisation du temps respectueuse de saines conditions de travail, l’organisation du temps doit être au service de la vie de la communauté.
- De la prescription à l’inscription.
C’est dans ce contexte du projet éducatif et du projet d’établissement qu’il faut aussi situer la liberté pédagogique de l’enseignant.
C’est à mon sens, aussi, un objet de formation important, pour permettre à chacun de situer une réelle possibilité d’initiative, mais aussi pour que chacun réfère sa liberté en référence au projet. S’il reste bien évidemment une liberté personnelle, il faut aider chacun, par la formation et l’animation des établissements, à situer sa liberté dans le cadre du projet construit et mis en œuvre par l’établissement.
Finalement, la question de la liberté me semble se situer à la croisée de deux dérives éventuelles. Celle d’un projet qui serait en quelque sorte imposé par les responsables institutionnels tels que la tutelle ou le chef d’établissement, projet autocratique qui ruinerait toute possibilité de liberté ; celle d’un projet qui se résumerait à la juxtaposition de projets individuels vaguement consolidés, qui tirerait alors vers un modèle anarchique.
La construction du projet par la communauté doit permettre l’inscription de la liberté de chacun, des projets de chacun dans un cadre général suscitant l’adhésion, et faisant référence. La logique de la classe doit laisser place à la logique de l’établissement.
Il s’agit de passer d’une logique de la prescription à une logique de l’inscription.
C’est dans une logique voisins, me semble-t-il qu’il faut accueillir les modalités renouvelées de l’évaluation. S’ajoute aujourd’hui à une évaluation diagnostique centrée sur l’élève, une évaluation au service du pilotage, plus centrée sur le système éducatif. Il faut assurément aider les enseignants et les chefs d’établissement à vaincre leurs craintes de contrôle, pour les faire entrer dans une dynamique d’acteurs d’un système. Là aussi, il s’agit moins de redouter de se voir prescrire des injonctions pour des résultats attendus, que de s’inscrire dans des objectifs communs assignés à l’ensemble du système.
2. Le travail d’équipe
Faire communauté ne se limite pas à faire un travail d’équipe, mais le travail en équipe enseignante contribue à la vie de la communauté éducative.
- Pour un vrai partage des tâches d’enseignement.
Le socle commun rappelle bien que "chaque compétence requiert la contribution de plusieurs disciplines et, réciproquement, une discipline contribue à l’acquisition des compétences".
C’est bien dire qu’une discipline ne peut s’enseigner isolément. Il ne s’agit pas seulement de repérer comment d’une discipline à l’autre les notions doivent s’articuler pour fonder les prérequis nécessaires, mais il faut travailler en équipe d’enseignants à ce que les divers savoirs dispensés puissent faire sens, et contribuer à la transmission d’une culture ordonnée et cohérente.
Même si cela ne sera pas une règle universelle, le choix de présenter, pour la formation des enseignants, des masters généralistes où l’entrée ne sera pas exclusivement disciplinaire devrait favoriser cette indispensable synergie entre les spécialités disciplinaires. En premier degré, la multiplicité des disciplines d’origine devrait favoriser cette approche systémique ; en second degré, dans la formation, et dans l’animation des établissements, des groupes interdisciplinaires devraient permettre un travail approfondi sur le sens de la culture transmise. On peut rêver que cet objectif ne trouve pas seulement pour cadre des activités à la marge comme on l’a vécu dans les 10%, les travaux croisés, les IDD ou les TPE, mais que cela constitue un cadre structurant pour l’ensemble des enseignements.
Le livret de compétences est aussi l’occasion de sortir de la seule logique disciplinaire. Si cela semble rapidement réalisable en premier degré, il y a un gros travail à mener dans les collèges.
- Pour un vrai partage des tâches d’accompagnement.
Je ferai la même remarque quant aux tâches d’accompagnement. Le terme apparaît communément que ce soit dans l’accompagnement éducatif en collège, dans l’accompagnement proposé dans le projet de réforme du lycée. On a aussi parlé, à un moment du projet de réforme de la formation initiale, de confier les jeunes collègues à des collègues aînés pour un compagnonnage. Belle revanche de la pédagogie. Alors même qu’on mettait en doute la pertinence de la pédagogie, soupçonnée de pédagogisme, on n’a jamais autant parlé d’accompagnement, qui me paraît pourtant l’un des fondements de la pédagogie…
Les tâches d’accompagnement sont de natures très diverses. On peut évoquer le soutien, la méthodologie, l’aide personnalisée dans le champ scolaire mais aussi dans le champ du développement personnel. La remédiation de la difficulté scolaire peut aussi faire appel à des spécialisations multiples, dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, problème de mémorisation…
Je ne suis pas certain que tout enseignant puisse être indéfiniment polyvalent. Des options diverses dans la formation initiale peuvent ouvrir à des compétences diversifiées dans les équipes enseignantes ; un plan de formation d’établissement peut faire le choix de former toute une équipe à une même compétence mais peut aussi faire le choix de former une compétence spécialisée chez quelques enseignants qui deviendraient alors personnes ressources pour leur équipe.
C’est là me semble-t-il un champ d’investigation utile pour la mise en place des 108 heures ou pour la mise en place de l’accompagnement éducatif.
- Le travail d’équipe, objet de formation.
Enfin, le travail d’équipe ne s’improvise pas. Ce doit être un objet de formation. L’analyse des pratiques en premier degré doit s’arrêter sur la pratique de la concertation, pour se donner des marges de progrès.
Dans l’organisation encore très tayloriste du collège, et du lycée général, réfléchir à des modes d’organisation permettant le travail d’équipe et ses diverses modalités est aussi un objet indispensable de recherche et de formation.
3. la coresponsabilité de la communauté éducative
J’en reviens, pour terminer, à la communauté éducative. Le métier d’enseignant qui requiert des compétences professionnelles identifiées est au service d’une responsabilité éducative partagée.
- L’élève, acteur de sa formation.
L’Enseignement catholique ne peut envisager l’élève comme objet de l’apprentissage. L’ambition de l’enseignant ne peut se limiter à faciliter des apprentissages mécaniques, même si nous sommes bien conscients qu’il est une part nécessaire d’apprentissages fondamentaux. Si la mémorisation peut favoriser une première forme d’appropriation, une réelle formation n’aurait pas de sens si elle se limitait à de la répétition. Ce fut notre réaction à la première version des nouveaux programmes pour l’école, qui pouvaient donner un sentiment de régression au regard des programmes de 2002, dont le préambule faisait appel aux textes fondateurs : "Déjà, les instructions de 1882, arrêtées par Jules Ferry, précisaient que la méthode à suivre "ne peut consister ni dans une suite de procédés mécaniques, ni dans le seul apprentissage de ces premiers instruments de communication : la lecture, l'écriture, le calcul, ni dans une froide succession de leçons exposant aux élèves les différents chapitres d'un cours". Et elles ajoutaient : "la seule méthode qui convienne à l'enseignement primaire est celle qui fait intervenir tour à tour le maître et les élèves, qui entretient pour ainsi dire entre eux et lui un continuel échange d'idées sous des formes variées, souples et ingénieusement graduées".
L’Enseignement catholique ne peut que défendre l’idée d’un élève acteur de sa formation. Les premières Assises de 1994 le rappelaient en défendant une école où l’élève apprend, et non une école où l’on fait apprendre : "L’école catholique est une école où la réussite a un sens bien déterminé ; il s’agit que chaque élève puisse développer ses talents, tous ses talents dans le respect et la valorisation des différences entre les personnes".
La mise en œuvre des nouveaux programmes de l’école, l’accompagnement éducatif en collège, l’accompagnement dans le projet de réforme du collège n’ont de sens que dans cette optique.
- La relation école / famille.
La responsabilité éducative partagée n’a de sens aussi, que dans une réflexion constante sur la relation à construire entre l’école et la famille. Cette dimension, dans la démarche d’assise, doit rester un objet de travail constant de la formation et de l’animation des établissements. La famille est aujourd’hui fragilisée et il importe que les enseignants en comprennent les difficultés, en se comportant plus, comme le dit un spécialiste, en ethnologue qu’en colonisateur.
Il faut travailler à une réelle connivence éducative entre la famille et l’école ; il faut travailler à ce qui peut être demandé aux familles pour l’accompagnement de leurs enfants dans les apprentissages ; il faut travailler aux modalités de rencontre avec les familles en général et avec les parents de tel élève en particulier.
Dans la formation à la connaissance du système éducatif, c’est là un champ de formation important.
Pour nous situer au regard de nos références fondatrices, j’aime renvoyer à ce que dit Saint Paul du corps.
"Aussi bien le corps n’est-il pas un seul membre mais plusieurs (…) L’œil ne peut donc dire à la main : "je n’ai pas besoin de toi" ni la tête dire aux pieds : "je n’ai pas besoin de vous".
Bien plus, les membres du corps qui sont tenus pour plus faibles sont nécessaires ; et ceux que nous tenons pour les moins honorables du corps sont ceux-là mêmes que nous entourons du plus d’honneur, et ce que nous avons d’indécent, on le traite avec le plus de décence ; ce que nous avons de décent n’en a pas besoin. Mais Dieu a disposé le corps de manière à donner davantage d’honneur à ce qui en manque, pour qu’il n’y ait point de division dans le corps, mais qu’au contraire les membres se témoignent une mutuelle sollicitude". (1 CO, 12, 14, 21-26).
C’est dans cette dynamique qu’il nous faut aussi accueillir les élèves à besoins éducatifs particuliers, ou les porteurs d’un handicap.
II. L’enseignant, passeur de compétences, de savoirs et d’humanité
Je serai plus rapide sur cette question, que j’avais largement développée dans mon intervention de l’année dernière. J’en reprends quelques accents.
1. Le socle commun et la "reliance"
- Une école de toutes les intelligences pour la formation de l’intelligence.
Le texte "être professeur dans l’Enseignement catholique" cite l’expression souvent reprise d’Edgar Morin, la "reliance". Alors que les savoirs peuvent en beaucoup de domaines devenir de plus en plus spécialisés, il s’agit d’entrer dans une intelligence de la culture.
Le terme d’intelligence est un beau terme. Il suggère bien la nécessité de collecter des savoirs, comme le dit la racine du mot "legere", "faire collection" mais en les faisant dialoguer, en les mettant en échange, en dialogue, ce que suggère bien le préfixe "inter". Pour filer la métaphore, la formation scolaire s’initie par une collection de savoirs, pour les rassembler comme le dit le vieux mot de récollection, ce travail de rassemblement ouvrant à l’esprit critique, à des choix fondés, permettant pour reprendre une autre expression ancienne de "faire élection".
C’est bien là une constante du projet de l’enseignement catholique, comme le disaient là encore la première démarche d’assise de 1994 : "l’ouverture aux savoirs suppose l’esprit critique, le dépassement de la parcellisation des connaissances, la synthèse des informations reçues, la référence aux conceptions de l’homme, l’aptitude à porter des jugements éclairés.
Ainsi l’on passe de l’école des savoirs à l’école de l’intelligence, une vraie ambition éducative".
C’est une perspective qu’il nous faut garder à l’esprit et pour la définition du socle commun à l’école et au collège, et pour la réflexion du tronc commun au lycée.
- La nécessaire médiation de l’enseignant.
Si telle est bien notre conception de l’enseignement, comme formation de l’intelligence, il faut obligatoirement la médiation de l’enseignant pour conduire l’élève aux savoirs.
Il faut bien avoir conscience que c’est là un engagement militant dans l’environnement contemporain. Le récent ouvrage de Claude Blais, Marcel Gauchet et Dominique Ottavi s’en fait l’écho. Dans un article d’ECA de février mars 2009, Marcel Gaucher souligne la mis en cause de savoirs envisagés comme libérateurs : "Ils représentaient l’indépendance de la raison contre l’assurance du préjugé. Ils incarnaient l’émancipation de l’esprit humain par rapport à l’empire de la religion, à la prison du dogme, aux chaînes de l’autorité, à la menace de l’arbitraire. Cette aura n’est plus". Et plus loin, dans le même article, il regrette l’évolution du rapport à la connaissance : "l’idéal est devenu de la laisser à l’extérieur de l’individu, en se contentant de lui fournir des clés d’accès".
L’Enseignement catholique reste convaincu que l’enseignant doit conserver sa mission native d’"insignant" comme on disait au moyen âge, c'est-à-dire d’initiateur au décryptage des signes donnés par une culture qui fait sens.
Une telle conception requiert donc de la formation des enseignants qu’elle fasse une large place à l’épistémologie.
- La dimension religieuse de la culture.
C’est dans ce contexte que j’évoquerai la dimension religieuse de la culture. Les spécialistes hésitent sur l’origine du mot religion. Certains le rattachent à "religare", relier pour souligner qu’une religion caractérise l’appartenance à une communauté. D’autres le rattachent à "relegere", relire, pour souligner que le religieux ouvre aux questions de sens.
Je vous propose de vous arrêter à cette dernière acception. Une religion, dans une aire culturelle, honore et assume l’essentiel des questions fondamentales existentielles. La dimension religieuse de la culture fait donc entrer dans les questions d’interprétation, d’herméneutique et ouvre nécessairement autour de questionnements partagés à la sollicitation complémentaire des diverses disciplines.
C’est là un champ de formation qu’il nous faut assurément investir de façon plus systématique.
C’est dans le cadre de l’ensemble de ces questionnements qui disent notre aventure en humanité que l’enseignant se fait "passeur d’humanité".
2. La transférabilité pour une formation durable
Je serai bref, aussi, sur ce point déjà développé dans d’autres textes. Les Assises, dans leurs premières résolutions, invitaient à une "école pour toute la vie" en précisant qu’il s’agissait de "relier épanouissement personnel et développement à chaque étape de la vie".
Je retrouve cette ambition dans le socle commun qui précise : "maîtriser le socle commun c’est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, à l’École puis dans sa vie ; c’est posséder les moyens de continuer à se former tout au long de la vie afin de prendre part aux évolutions de la société ; c’est aussi être en mesure de comprendre les grands défis de l’humanité, la diversité des cultures et l’universalité des droits de l’Homme, la nécessité du développement et la protection de la planète".
C’est bien là un objet essentiel de formation, que de pas s’arrêter à la maîtrise de notions, d’évaluer des acquis au seul regard des exigences scolaires immédiates, mais de travailler en permanence à leur transférabilité.
3. L’accueil de nouveaux champs ou de champs renouvelés
Je terminerai cette partie en soulignant la nécessaire formation, initiale et continue, à des enjeux nouveaux liés aux mutations contemporaines. J’en nommerai deux.
- Les technologies de l’information et de la communication.
Je n’ose plus les appeler nouvelles technologies, tant elles font partie de notre paysage. Le système éducatif français s’est efforcé de s’adapter. La France n’est pas trop mal placée si l’on prend comme critère le nombre de machines par élève. Dans le domaine des TICE, les avancées sont aussi importantes. Des TIB (tableaux blanc interactifs) sont installés ; des ENT sont en cours de construction. 20% des enseignants semblent s’être emparés des TICE de manière très innovante. Il faut assurément accentuer cet aspect de la formation et le C 2i 2 E (certificat informatique et internet de niveau 2 "enseignement"). L’ECA de février mars 2009 présente un dossier de grand intérêt sur la question.
Mais la nécessaire maîtrise de l’outil ne doit pas faire négliger d’autres enjeux de taille.
Je ne suis pas certain que le système éducatif et, par conséquent les enseignants, aient pris l’exacte mesure des évolutions. L’école s’est fondée à partir d’une civilisation du livre, et le système éducatif n’est sans doute pas passé de la galaxie Gütemberg à la galaxie Mac Luhan.
Avec l’ordinateur, c’est d’un tout autre rapport à la connaissance et à l’apprentissage dont il est désormais question.
La culture de l’information, les nouveaux modes de communication nous font entrer dans un nouvel espace. Et s’il faut travailler à une bonne maîtrise technique de ces nouveaux outils, il est urgent de former les enseignants à une réflexion approfondie sur ce qui se joue là d’une approche de la culture fondamentalement renouvelée et de nouveaux modes de communication dont nous ne mesurons pas tous les enjeux anthropologiques.
- Le développement durable.
Le développement durable arrive aussi de façon massive dans les programmes scolaires. Mais à nouveau, le risque peut être celui d’une approche parcellaire.
Une véritable formation au développement durable procède d’une réflexion approfondie sur nos modèles de production de consommation, procède d’une véritable interrogation sur nos responsabilités personnelles et collectives, procède enfin assurément de notre rapport au temps.
A l’issue de cette partie, et pour revenir à nos références fondatrices, je renverrais volontiers aux textes qui ouvrent la Genèse. Le premier récit de la création en six jours trace finalement les divers champs disciplinaires : la cosmologie, la géographie physique, la botanique, la zoologie, les sciences de l’homme… Mais après avoir mis de l’ordre, pour passer du chaos originel au cosmos organisé, Dieu chôme le septième jour pour contempler une création organisée, nous invitant en quelque sorte à un regard de distanciation permettant l’attention à la cohérence et au sens.
Le second récit Dieu confie à Adam le soin de s’approprier en nommant : "il les amena à l’homme pour voir comment celui-ci les appellerait : chacun devait porter le nom que l’homme lui aurait donné". (Gen, 2, 19). Et plus loin, après la chute, Adam doit se faire cultivateur : "Yahvé Dieu le renvoya du jardin d’Eden pour cultiver le sol d’où il avait été tiré". (Gen, 3,23).
L’homme devient ainsi responsable de la création confiée, responsable de la culture humaine et responsable du devenir de la planète.
III. L’art du passeur
Nous avons plusieurs fois redit la nécessaire médiation de l’enseignant, décrit comme passeur. Il faut nous arrêter sur quelques gestes fondateurs de l’art du passeur.
1. Orienter
L’orientation a à voir avec le sens, dont nous avons parlé à plusieurs reprises. S’orienter, c’est chercher l’orient, ce qui peut donc guider la marche, aimanter dans une direction choisie. Dans ce sens, l’orientation ne peut pas non plus se limiter à la poursuite d’études et à la réflexion sur les débouchés professionnels, même s’il est bien légitime que l’Institution scolaire s’en préoccupe. Mais il est bien d’autres champs où s’orienter : les choix de vie, la vie affective, l’engagement…
C’est l’ensemble du processus éducatif qui constitue un travail d’orientation, puisque qu’éduquer c’est conduire. L’orientation est un des enjeux majeurs de l’accompagnement. C’est une responsabilité éducative exigeante dans un environnement de plus en plus complexe, et dans une relation au temps souvent réduite à la seule considération du présent.
Néanmoins, l’orientation scolaire et professionnelle est une responsabilité majeure du système éducatif. Il s’agit d’un processus continu, tout au long de la scolarité, qui ne peut se résumer à des procédures entreprises à des étapes clefs de la scolarité, et dont on chargerait les seuls spécialistes que seraient les professeurs principaux des classes constituant un palier d’orientation.
Si le processus d’orientation doit articuler connaissance de soi, connaissance des parcours de formation, connaissance des métiers, connaissances des débouchés professionnels, et capacité de s’évaluer pour articuler les exigences d’une formation et un potentiel personnel, tous les enseignants sont concernés, certes à des titres divers, mais à tout moment de la scolarité.
Le processus d’orientation scolaire exige aussi un pilotage par l’aval. Chaque enseignant doit connaître les exigences des diverses formations ouvertes à l’avenir de l’élève, pour l’aider à faire des choix. Cela exige une collaboration inter cycle. La loi LRU développe l’orientation active, pour aider les futurs bacheliers à trouver auprès des universités un conseil et un accompagnement pour faire le meilleur choix en fonction des possibilités et des motivations de chacun. C’est l’université qui, après l’inscription, est chargée d’examiner le dossier du futur candidat pour lui donner au cours du second trimestre les conseils nécessaires, conseil indicatif qui ne préjuge pas du choix définitif du candidat. Au conseil écrit peut s’ajouter une proposition de rencontre et d’entretien.
La démarche d’orientation active devrait aussi être, à moyen terme, facilitée par un partage de services qui pourraient amener des professeurs d’université à assumer certains cours en lycée, et des professeurs de lycée à intervenir dans le premier cycle universitaire.
Cette démarche, encore un peu expérimentale s’inscrit bien dans l’une des résolutions des Assises, une École des ruptures et des seuils, qui "accompagne la croissance de chaque personne dans la durée et aménage les passages nécessaires". Nous voilà bien ramenés à l’art du passeur.
Cet aménagement du passage lycée / université pourrait inspirer les autres niveaux du système éducatif. Et la formation des enseignants doit préparer à cette responsabilité.
C’est à mon sens un des enjeux de la formation à la connaissance du système éducatif, en formation initiale, mais aussi en formation continue puisque les dispositifs évoluent rapidement. Nous savons, alors que la formation initiale des maîtres se réforme, que beaucoup d’enseignants n’ont pas perçu l’évolution des procédures de recrutement et de formation depuis les accords Lang Cloupet et ne sont pas toujours capables de conseiller avec pertinence leurs élèves sur l’accès au métier qu’ils exercent. Il y donc là un énorme déficit de formation à combler.
La formation doit aussi tenir compte d’un singulier paradoxe : les enseignants sont chargés d’aider à l’orientation professionnelle, alors qu’ils n’ont, pour la plupart, jamais quitté l’école. Ce serait un progrès significatif que de proposer, dès la formation initiale un stage dans le monde de l’entreprise, des services ou de l’associatif, et de refaire cette proposition au cours de la carrière.
2. Évaluer
L’évaluation est aussi au cœur du processus éducatif. Le texte "être professeur dans l’Enseignement catholique" résume tout ce qu’a appelé à approfondir le document "changer de regard" : "Éviter tout jugement définitif, refuser les étiquettes, reconnaître le droit à chaque élève d’avoir un parcours sans être réduit à son passé, savoir poser avec rigueur les exigences indispensables à la croissance, sans jamais fermer la porte à l’espoir constitutif de toute démarche éducative". L’évaluation est donc d’abord acte de relation vis-à-vis de l’élève, et de communication vis-à-vis de l’élève, de la famille et des collègues avec qui nous travaillons, et vers qui nous envoyons l’élève dans les années suivantes. Je n’insiste pas sur ces points.
Les actuelles réformes mettent à nouveau l’évaluation et ses procédures, sur le devant de la scène avec le livret de compétences et les tests imposés par l’administration à des paliers de la scolarité.
La formation à l’évaluation des compétences est donc une nécessité en formation initiale, et en formation continue, pour les enseignants qui ne sont pas familiers de cette approche. Je pense plus particulièrement aux enseignants de collège, où la démarche est souvent complètement nouvelle. Cela va aussi requérir une réflexion en terme d’organisation car les enseignants du second degré ne disposent pas de temps institués et donc rémunérés pour la concertation.
Nous disposons certes du livret de compétences mis à disposition par l’administration, qui s’impose à nous. Mais il n’est sans doute pas suffisant pour notre projet éducatif. Il fait notamment peu de place aux attitudes identifiées dans le socle. Il est peut être aussi des attitudes auxquelles nous avons à être attentifs à partir des valeurs spécifiques à promouvoir au regard de nos orientations éducatives. Il y a là aussi, me semble-t-il un enjeu pour la formation et l’animation des équipes.
Enfin, nous avons souligné à diverses reprises, plusieurs champs d’évaluation à articuler. Nous venons d’évoquer l’évaluation des élèves et les enseignants sont habitués à une évaluation diagnostique. Elle reste déterminante pour instaurer une pédagogie personnalisée. Les enseignants du premier degré ont pu être déconcertés par les récents tests d’évaluation dont les résultats devaient être codés par 0 ou 1. Cela a pu sembler contraire à nos convictions éducatives. En même temps, il est bien des temps de l’évaluation où il faut savoir dire acquis ou non acquis…Quand on passe le permis de conduire, on ne nous délivre pas un permis en cours d’acquisition… Il faut aussi situer ce moment d’évaluation dans un parcours. L’acquisition du socle commun ne s’arrête pas en CM2. C’est bien là aussi qu’il faut s’inscrire dans les ruptures et les seuils. En revanche, les enseignants de collège vont devoir assez rapidement s’interroger sur la stratégie à mettre en place à l’issue de la scolarité. La maîtrise du socle est une obligation pour l’obtention du brevet et le décret sur le socle précise bien : "le socle commun possède une unité : sa maîtrise à la sortie de l’école obligatoire ne peut être que globale car les compétences qui le constituent, avec leur liste principale de connaissances, de capacités et d’attitudes sont complémentaires et également nécessaires. Chacun des domaines constitutifs du socle commun contribue à l’insertion professionnelle, sociale et civique des élèves : il ne peut y avoir compensation entre les compétences requises pour sa maîtrise à l’issue de la scolarité obligatoire qui composent un tout, à la manière des qualités de l’homme ou des droits et devoirs du citoyen". Une question urgente, donc : quelles sont les exigences à fixer pour certifier la maîtrise du socle commun ?
Enfin, dans ce champ, la formation des enseignants doit aider à situer et à prendre en compte différents niveaux d’évaluation :
- L’évaluation de l’élève.
- L’évaluation par l’enseignant du travail mis en place avec sa classe. Nous ne sommes pas ici dans l’évaluation individuelle menée par l’inspecteur, mais dans la capacité à former chez l’enseignant d’évaluer un dispositif pédagogique mis en place. Cette capacité d’évaluation est la responsabilité qui découle de la liberté pédagogique.
- L’évaluation du travail conduit en équipe au sein de l’établissement.
- La réception et la prise en compte des évaluations nationales, conçues comme un élément de pilotage du système éducatif.
3. Accompagner
Nous avons souligné combien le terme était fréquent dans les textes actuels. Il nous va bien dans l’Enseignement catholique puisqu’il dit bien une présence et une proximité de l’enseignant aux côtés d’un élève qui reste l’acteur principal de ses apprentissages, de son orientation et de son évaluation. Mais c’est là aussi une posture qu’il faut former.
Nous avons souligné qu’accompagner un élève ne signifie pas que chaque enseignant doit tout assumer personnellement. Cela rejoint ce que nous disions sur le travail en équipe. L’enseignant titulaire est là pour le repérage ou le diagnostique, mais doit pouvoir s’appuyer sur la compétence de l’équipe. Il faut former les enseignants à concevoir ainsi l’organisation des 108 heures. En fonction des besoins repérés, il est des moyens diversifiés à mettre en œuvre : ce qui peut être conduit dans le cadre de l’aide individualisée en classe ; ce qui doit donner lieu à un PPRE ; ce qui peut relever d’un temps spécifique de soutien, pas nécessairement confié à l’enseignant titulaire de la classe, ce qui peut être demandé à l’enseignant spécialisé ; ce qui peut donner lieu à la proposition d’un stage de vacances ; ce qui va nécessiter de faire appel à des compétences extérieures…Dans ce travail de mise en place, l’enseignant spécialisé est personne ressource, et peut aussi intervenir en co-animation. Si nous avons pu craindre pour le maintien des enseignants spécialisés, nous apercevons, surtout, maintenant, qu’il s’agit en formation tant des maîtres spécialisés, que de l’ensemble des enseignants, de réfléchir à la posture du maître spécialisé, et au regard que les collègues peuvent avoir sur son rôle.
La même réflexion doit se faire pour la mise en place de l’accompagnement éducatif. A la fois repérer ce qui peut répondre aux besoins ou aux désirs des élèves, mais aussi repérer dans le corps enseignant et dans l’environnement les compétences disponibles.
Ces divers champs de la responsabilité éducative nous ramènent bien au cœur de notre projet éducatif, référé à l’Évangile. La pédagogie du Christ se déploie toujours en trois temps : l’appel, l’accompagnement et l’envoi.
L’appel, c’est l’appel des disciples, où le Christ appelle chacun par son nom, le reconnaît dans une histoire comme fils de ou frère de, reconnaît des compétences, pour les entraîner plus loin. De ces pécheurs de poisson, il fera des pécheurs d’homme. Méditons ce regard confiant du Christ sur les personnes.
L’accompagnement, c’est tout le corps de l’Évangile, où Jésus, face à des disciples, souvent perdus, inquiets, parfois rétifs, déploie toute la patience de l’éducateur. Il fait route avec eux, les accompagne réellement dans leurs questions et leur découverte de l’environnement de leur temps, pour qu’ils posent un choix de vie, qu’ils s’orientent en décidant de le suivre.
L’envoi, c’est l’envoi en mission. Le Christ responsabilise, donne une part de son pouvoir, de son autorité, pour qu’à un moment il puisse s’effacer, comme l’éducateur qui, s’il a bien accompagné, a réussi lorsqu’il peut se retirer, reconnaissant la capacité d’autonomie de chacun.
La mission de l’enseignant est donc composite et complexe, nous le savons. L’enseignant doit rester "insignant", conduisant à lire la complexité du réel ; l’enseignement doit rester "instituteur", instituer chacun pour qu’à partir d’une bonne connaissance de lui-même et de toutes ses potentialités, ils puisse prendre toute sa place dans la société ; l’enseignant doit rester professeur, invité à une parole publique, qu’il profère, qu’il professe. Quelles que soient les évolutions technologiques et les nouveaux modes d’accès aux savoirs, l’enfant, le jeune, pour se construire reste en attente d’une parole adulte.
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