sitEColes - Rapport de l’IGEN sur les livrets de compétences

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NB. De nombreuses coupures ont été effectuées dans cette sélection d’extraits. Cela peut rendre difficile la compréhension de la réflexion menée dans ce rapport. sitEColes vous invite à en faire une lecture exhaustive après cette prise de connaissance de quelques éléments.

Introduction
La loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École, du 23 avril 2005, en instituant le socle commun de connaissances et de compétences, marque un tournant dans les prescriptions institutionnelles relatives à cette délicate question de l’évaluation des acquis des élèves. La définition du socle commun s’accompagne de l’obligation de mise en oeuvre d’un « livret personnel de l’élève », destiné à « suivre l’acquisition progressive de compétences ».
Voir BO N°22 du 7 juin 2007.
C’est donc à cette problématique ancienne, mais renouvelée par les préconisations institutionnelles récentes, que s’intéresse le présent rapport : à quelles conditions, moyennant quelles évolutions, les livrets de compétences peuvent-ils devenir des outils efficaces de l’évaluation des acquis des élèves ?

Pourquoi une démarche compétences dans les classes ?
De fait, sous l’impulsion des grandes orientations stratégiques en matière d’éducation, prises dans une majorité de pays, la déclinaison des standards nationaux et des curricula en termes de compétences se met en place pratiquement partout, à des rythmes cependant variés et suivant des modalités différentes.
Dans des registres différents, deux raisons essentielles à ce mouvement, qui apparaît comme inexorable, se dessinent :
1. La nécessaire adaptation des systèmes de formation aux caractéristiques du monde d’aujourd’hui et à celui de demain.
L’idée de compétence dénote le souci d’initier dès l’école le développement d’habiletés complexes qui seront essentielles à l’adaptation ultérieure de l’individu à un environnement changeant. Elle suppose le développement d’outils intellectuels flexibles, aptes à s’ajuster aux transformations et à favoriser l’acquisition de nouvelles connaissances.
2. La prise en compte des développements actuels en sciences de l’éducation et sciences cognitives.
L’approche par les compétences doit viser à lutter contre la fragmentation des apprentissages
La focalisation sur la notion de compétences permet donc de porter une attention accrue aux processus d’apprentissage, à la façon dont l’élève apprend et utilise ses connaissances, et finalement au fonctionnement cognitif des individus. […] elle rappelle l’ardente obligation de donner du sens aux savoirs enseignés à l’école, d’en augmenter la portée au-delà de l’horizon de la seule réussite aux épreuves scolaires, et de mettre au premier rang des missions de l’école la formation de la pensée autonome.

La compétence, une notion aux contours flous
Malgré son vif succès, la notion de compétence est loin d’être claire et distincte.
Si trouver un sens commun à la notion de compétence semble difficile, quelques traits caractéristiques se dégagent de l’ensemble des propos des chercheurs :
- une compétence repose sur la mobilisation, l’intégration, la mise en réseau d’une diversité de ressources : les ressources internes, propres à l’individu, ses connaissances, capacités, habiletés, mais aussi les ressources externes mobilisables dans l’environnement de l’individu (autres personnes, documents, outils informatiques, etc.) ;
- cette mobilisation des ressources s’effectue dans une situation donnée, dans le but d’agir : la compétence est nécessairement située ; pour autant, elle s’exerce dans une diversité de situations, à travers un processus d’adaptation et pas seulement de reproduction de mécanismes.
Ces éléments constitutifs mettent clairement l’accent sur une conception dynamique de la compétence et invitent à un recentrage sur les processus d’apprentissage de l’élève plutôt que sur les contenus d’enseignement, sur la nécessaire synergie entre l’acquisition de connaissances, le développement de capacités ou d’habiletés, et l’adoption d’attitudes. Ils insistent aussi sur le processus de contextualisation-décontextualisation – recontextualisation qui préside à tout transfert de savoirs et mobilisation de ressources dans de nouvelles situations. Ces points essentiels font appel à une véritable « intelligence des situations ».

Définir une échelle de niveau des compétences
De ce qui précède, il apparaît que la notion de compétence ne peut être évidemment confondue avec celle de connaissance (qui est de l’ordre du savoir restituer), ni avec celle d’objectif d’apprentissage ; ni même avec les connaissances de type méthodologique ou procédural (savoir comment faire).
Pour autant, les ambiguïtés restent encore nombreuses, lorsqu’il s’agit de s’écarter de la définition générale pour entrer dans la déclinaison concrète de situations qui permettent d’inférer la compétence visée.
La notion de compétence implique celle de mobilisation de ressources diverses dans des situations variées : à partir de quelle quantité de ressources mobilisées pourra-t-on parler d’élaboration de compétences et non plus de restitution de processus automatisés ? De quelle variété de situation parle-t-on ? En d’autres termes, quelle est la distanciation nécessaire entre la situation pratique dans laquelle la compétence est inférée, et la situation d’apprentissage ?
Suivant la nature des tâches d’apprentissage qui auront été travaillées en classe, et celle de la tâche à travers laquelle la maîtrise de la compétence est évaluée, l’élève peut en effet être placé dans des situations fort différentes :
Définir une échelle de niveau de compétences :
• la simple restitution de savoir, comme dans les exercices d’application à l’identique ;
• le réinvestissement dans une situation familière ;
• le réinvestissement dans une situation inédite.

Les compétences-clés définies par l’OCDE
Dès 1997, l’OCDE met en chantier un programme de définition et de sélection des compétences dites « clés » (DeSeCo), […] cet ensemble doit regrouper les compétences indispensables à un individu pour « faire face aux défis de la vie » et « contribuer au bon fonctionnement de la société ». Le rapport indique que le concept de compétence « ne renvoie pas uniquement aux savoirs et savoir-faire, il implique aussi la capacité à répondre à des exigences complexes et à pouvoir mobiliser et exploiter des ressources psychosociales (dont des savoir-faire et des attitudes) dans un contexte particulier »

Le socle commun en France
Plusieurs éléments du texte permettent d’approcher la définition et/ou la caractérisation des compétences de base du socle, indépendamment des descriptions précises qui les circonscrivent. Ainsi est-il précisé que :
- « maîtriser le socle commun, c'est être capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des situations complexes, à l'école puis dans sa vie » ;
- le socle commun est organisé autour de sept piliers ou compétences ;
- « chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en oeuvre dans des situations variées, mais aussi d'attitudes indispensables tout au long de la vie, comme l'ouverture aux autres, le goût pour la recherche de la vérité, le respect de soi et d'autrui, la curiosité et la créativité » ;
- « chaque compétence qui constitue [le socle] requiert la contribution de plusieurs disciplines et, réciproquement, une discipline contribue à l'acquisition de plusieurs compétences. A l'école et au collège, tous les enseignements et toutes les disciplines ont un rôle à jouer dans l'acquisition du socle ».

Définitions et caractéristiques des compétences, du point de vue institutionnel
Les mots clés qui repèrent le mieux les exigences institutionnelles (internationales, européennes, françaises) concernant les compétences de base, devant être acquises lors de la formation initiale et développées tout au long de la vie, sont :
- transversalité : les compétences recouvrent plusieurs disciplines, elles s’exercent dans des situations variées ;
- contextualisation / décontextualisation : la compétence doit être maîtrisée et évaluée à travers des situations concrètes, les plus proches possible de celles rencontrées dans la vie réelle ;
- complexité : les tâches, les situations de mise en oeuvre des compétences sont par essence complexes, requérant la mobilisation de savoirs, savoir faire, capacités, attitudes variées ;
- intégration : les compétences intègrent diverses disciplines, diverses facettes (capacités, attitudes, connaissances).

« Evaluer pour mieux enseigner, être évalué pour mieux apprendre »
Un projet ambitieux au Québec qui tourne autour d’une idée centrale : l’évaluation est conçue comme un levier permettant à la fois d’aider l’élève à apprendre et également d’aider l’enseignant à le guider dans sa démarche. C’est donc à la fois un outil de régulation des apprentissages, et un instrument d’ajustement pédagogique : « l’élève n’apprend pas pour être évalué, mais il est évalué pour mieux apprendre ».

L’évaluation des compétences
Le concept de compétences entraîne des nouvelles exigences quant aux stratégies d’évaluation. Ainsi, si l’on désire réellement évaluer des compétences, il est nécessaire de proposer aux élèves des tâches nouvelles (pas encore rencontrées) et complexes, qui demandent d’utiliser à bon escient des savoirs et savoir-faire effectivement appris.
Le cahier des charges des enseignants en matière d’évaluation est clair : l’évaluation doit permettre de trouver les stratégies pour aider les élèves à réussir et, outre le repérage des niveaux atteints, elle doit mettre en évidence les progrès des élèves.

Attribuer les bonnes fonctions aux bons livrets
Les expériences internationales, mais aussi celles qui ont déjà été conduites en France, témoignent toutes de l’importance de la forme et du contenu des livrets d’évaluation. Une forme, des contenus non maîtrisés ont parfois rendu inopérants des projets ambitieux et solides.
Livrets scolaires trop analytiques dans le premier degré en France, livrets de compétences à l’inverse trop globaux, trop éloignés des savoirs disciplinaires au Québec et en Suisse, dans ces deux situations extrêmes les outils choisis pour rendre compte du niveau de compétence de l’élèves se sont révélés peu efficients.
[…] Les différentes fonctions de l’évaluation entraînent des contraintes, des spécificités telles, qu’un même livret ne peut en rendre compte. Un livret, de type portfolio pour les langues, dont l’objectif est de permettre à l’élève de situer ses compétences, sa progression, de s’autoévaluer, n’est suffisant ni pour être le support d’une analyse diagnostique permettant aux enseignants d’organiser finement leur enseignement ni pour témoigner de façon objective et régulière des acquis des élèves. Un livret analytique, couplé à un référentiel de compétences exhaustif, évaluant l’élève dans toutes les capacités, sur toutes les connaissances d’un champ disciplinaire, ne peut être le support d’une communication avec les familles qui attendent légitimement une réponse précise témoignant des acquis globaux de leurs enfants (l’enfant sait-il lire, compter ?...) Un livret conçu pour suivre et mettre en valeur les progrès des élèves ne peut être transformé en outil de bilan ou de certification.
La solution se trouve dans une coordination des différents outils d’évaluation et de pilotage pédagogique utilisés dans les écoles et les établissements. L’articulation doit se faire entre l’organisation de l’enseignement et la communication de ses résultats. D’un côté l’enjeu est d’organiser progressivement les apprentissages en classe en s’appuyant sur l’évaluation des compétences acquises par les élèves, de l’autre il s’agit de rendre compte des acquis des élèves concernant certaines compétences à certaines étapes sous une forme normalisée. Des supports différents doivent être développés avec des dénominations différentes si l’on veut remplir des fonctions différentes.
Concernant le cas particulier de la communication aux familles, ce livret ne peut être qu’une reconstruction, une sorte de récapitulation d’une sélection d’acquis des élèves à partir d’une prescription : les compétences attendues des élèves à certaines étapes de leur scolarité.

Recommandations
1. Préciser la commande institutionnelle et le caractère réglementaire des différents livrets.
2. Veiller à la cohérence de la mise en place du livret de compétences avec les autres dispositifs (définition des paliers du socle, évaluations institutionnelles, outils d’évaluation utilisés en classe,…).
3. Réviser les curricula dans une approche, mesurée mais effective, de l’apprentissage par les compétences.
4. Clarifier la fonction attendue de tout livret de compétences institutionnel, et renoncer à l’illusion d’un livret universel qui remplirait toutes les fonctions.
5. Dans un livret de compétences, articuler les fonctions compatibles pour construire un outil souple, adaptable, et de complexité limitée.
6. Donner des outils aux équipes pédagogiques (définitions et hiérarchisation des compétences, situations d’évaluation, déclinaison des niveaux de maîtrise attendus, exemples d’architecture de livrets…), et permettre une expérimentation qui prenne en compte les initiatives et les savoir faire développés sur le terrain.
7. Mettre en oeuvre, dès la formation initiale, une politique volontaire de sensibilisation et de formation des enseignants, afin de promouvoir cette approche pédagogique et de favoriser un changement des représentations, des pratiques d’enseignement et d’évaluation.
8. Donner toute sa place à la communication avec les familles : anticiper la mise en oeuvre de ces nouveaux dispositifs par une information préalable des élèves et de leurs familles sur les nouveaux processus d’évaluation mis en oeuvre et les objectifs poursuivis.
9. Rechercher l’adhésion de tous les acteurs et de tous les partenaires (associations de professeurs, associations de parents, sociétés savantes, partenaires sociaux et politiques…) autour du livret de compétences, outil nécessaire à la modernisation du système éducatif et à sa mise en cohérence avec les dispositifs européens.