sitEColes - Les compétences professionnelles du métier d’enseignant

Nous vous proposons :
A Une approche compétences
B Le référentiel français pour tous les enseignants
C Une version adaptée aux enseignants de maternelle
D Le référentiel québécois
E Le référentiel belge
Ces référentiels peuvent être lus à la lumière des orientations de l’Enseignement catholique français.
F Être professeur dans l’Enseignement catholique
Et même mis en parallèle avec les compétences attendues des élèves dans le cadre du socle commun des compétences et des connaissances.
G Socle commun de compétences et de connaissances.

A. Une approche compétences

Nous assistons au développement de l’approche compétences dans tous les domaines. L’entreprise développe la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences (GPEC) pour prévoir les compétences dont elle aura besoin à moyen et long terme. "La démarche-compétence" semble aujourd’hui au cœur des politiques d’éducation, de formation technique et professionnelles, comme de gestion des ressources humaines » (CABIN Philippe, 2001). L’Éducation nationale française se saisit de cette approche comme l’a fait aussi le Québec. Elle s’appuie sur des orientations politiques de l’Union européenne.
Pour comprendre ce concept de compétences, en voici plusieurs définitions :
- La compétence est "la mise en œuvre en situation professionnelle de capacités qui permettent d’exercer convenablement une fonction ou une activité" (Norme AFNOR homologuée X50 750 "terminologie").
- La compétence est une "combinaison de connaissances, savoir faire et comportements s’exerçant dans un contexte précis. Elle se constate lors de la mise en œuvre en situation professionnelle à partir de laquelle elle est validable. C’est donc à l’entreprise qu’il appartient de la repérer, de l’évaluer, et de la faire évoluer" (Medef, octobre 1998).
- "Le révélateur de la compétence, c’est le résultat obtenu dans le travail […] c’est au pied du mur que l’on voit le maçon… " (D. Noyé, 1993).
- "Il n’y a de compétences que de compétences en acte" (Guy Le Boterf, 1994)
- "Une compétence est une capacité d’action efficace face à une famille de situations, qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et résoudre de vrais problèmes" (François Muller).
- "Ensemble des comportements potentiels (affectifs, cognitifs, psychomoteurs) qui permettent à un individu d’exercer efficacement une activité considérée comme complexe" (Alain Raynal ; Alain Rieunier, 1997).
On saisit pourquoi la formation initiale des enseignants est conçue comme une formation en alternance.

Ces référentiels ne sont cependant pas à prendre comme une liste à La Prévert qu’il serait nécessaire de travailler successivement en formation. Il s’agit plutôt, à travers des situations, de repérer les compétences travaillées et suffisamment maîtrisées. Comme le propose Michel Develay, il convient d’aider "Le formé à discerner l’itinéraire formatif qui lui convient le mieux" et de l’aider à prendre conscience, à partir d’un référentiel, des compétences développées autres que celles qu’il a identifiées.
"Quelles activités formatives installer, afin que l’identification de ces compétences ne conduise pas à des micro-tâches en formation ?
Une gestion behaviouriste de la formation pourrait conduire à faire travailler successivement ces diverses compétences, sous la forme de "skills" (d’habiletés) à maîtriser. On connaît les oppositions à cette approche behaviouriste qui suppose qu’une macro-compétence ne serait que la somme de micro-compétences, qui inscrit l’action de formation dans une logique de savoirs prédéterminés par le formateur, et n’émanant pas de problèmes professionnels à résoudre, identifiés par le formé à l’issue de tâches complexes…
Certes, mais il est impossible de tout faire travailler à la fois, et prendre en compte la complexité de la situation d’enseignement, n’exclut pas de travailler certaines compétences successivement.
Aussi il nous semble que la première tâche est d’aider le futur formé à analyser des situations d’apprentissage/enseignement suffisamment diversifiées, pour en pointer progressivement des questionnements en termes de compétences à devoir maîtriser. Il sera toujours possible alors de lui faire prendre conscience d’autres compétences que celles qu’il a identifiées, à partir d’un référentiel du type de celui que nous avons initialisé ci-dessus.
La question qui se posera alors, à partir des aides pédagogiques et didactiques présentes à l’I.U.F.M. (recueil de documents magnétoscopes, analyse de cas d’élèves, de situations d’apprentissage diverses…) sera : comment aider chaque formé à discerner l’itinéraire formatif qui lui convient le mieux. Pour certains il conviendra de passer à la pratique en grandeur réelle immédiatement, pour d’autres cette phase sera retardée à l’extrême… A partir de quand un formé se sentirait-il suffisamment à l’aise pour considérer que la compétence est suffisamment maîtrisée ?
On voit se profiler la question de la personnalisation de la formation sous ces interrogations. Personnalisation qui conduit à interroger le référentiel de formation, l’itinéraire de formation, les stratégies de la formation, l’accompagnement des étudiants au long de leur parcours".
Michel Develay, Université Lyon 1
Extrait de "se former dans sa discipline, se former à un métier : un tissage à inventer". In Quelle formation pour les enseignants ? Un métier qui s’apprend, Cahiers pédagogiques, Hors série numérique, mars 2009.

B. Le référentiel français pour tous les enseignants

Compétences professionnelles des maîtres. France
Cahier des charges de la formation des maîtres en institut universitaire de formation des maîtres.
Arrêté du 19 décembre 2006 ; BO N° 1 du 4 janvier 2007
Ces dix compétences sont déclinées en connaissances, capacités, attitudes.
1er ensemble commun à tous :
1. Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable
2. Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer
2ème ensemble centré sur le contexte de la classe
3. Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale
4. Concevoir et mettre en oeuvre son enseignement
5. Organiser le travail de la classe
6. Prendre en compte la diversité des élèves
7. Évaluer les élèves
8. Maîtriser les technologies de l’information et de la communication
3ème ensemble centré sur le rapport du professeur au contexte général
9. Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école
10. Se former et innover

C. Une version adaptée aux enseignants de maternelle

Enseignants de maternelle : vers un référentiel de compétences .
1. Agir en fonctionnaire de l’État et de façon éthique et responsable
- connaître l'histoire de l'école maternelle,
- exercer une autorité bienveillante et adaptée.
2. Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer
- connaître les modalités d'acquisition du langage chez le jeune enfant,
- connaître les modalités d'entrée dans la lecture et l'écriture,
- maîtriser son propre langage à un niveau d'exigence accessible aux jeunes enfants.
Le cahier des charges propose notamment de "renforcer les connaissances relatives aux modalités d'acquisition et d'apprentissage du langage et de la langue, à l'évolution des productions langagières de la naissance jusqu'à 5-6 ans dans leurs dimensions linguistiques, culturelles et pragmatiques".
3. Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale
- maîtriser les disciplines de l'école primaire,
- mettre en oeuvre sa polyvalence,
- savoir différencier structuration et systématisation,
- participer à la construction d'une culture commune.
4. Concevoir et mettre en oeuvre son enseignement
- mettre en oeuvre les programmes et progressions de l'école maternelle et la liaison avec l'école élémentaire,
- connaître les différentes phases du développement physiologique et psychologique de l'enfant jusqu'à 6 ans,
- connaître et analyser les supports d'activités appropriés à l'école maternelle.
5. Organiser le travail de la classe
- savoir gérer le groupe,
- savoir gérer le temps,
- savoir gérer l'espace,
- savoir organiser les situations d'apprentissage pour accompagner chaque enfant/élève.
6. Prendre en compte la diversité des élèves
- savoir prendre en compte les différences entre enfants,
- savoir repérer chez l'enfant des troubles ou des déficiences, notamment les troubles spécifiques du langage.
7. Évaluer les élèves
- connaître les modalités de l'évaluation des élèves les mieux adaptées à l'école maternelle,
- communiquer à chaque parent l'évaluation des progrès de l'enfant,
- associer les élèves à l'évaluation de leurs progrès.
8. Maîtriser les TICE
9. Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l'école
- travailler en équipe et mutualiser les pratiques,
- coopérer avec les parents et les partenaires,
- connaître les différents partenaires de l'école.
10. Se former et innover
Lire sur sitEColes :
- Pistes pour construire les compétences du référentiel des maîtres exerçant en école maternelle
- Le métier d'enseignant : les compétences professionnelles des maîtres qui accueillent les 2 ans.

D. Le référentiel québecois

Les compétences professionnelles. Québec
La formation à l’enseignement, les orientations, les compétences professionnelles, Ministère de l’Education, Québec, 2001,
Fondements
1. Agir en tant que professionnelle ou professionnel héritier, critique et interprète d’objets de savoirs ou de culture dans l’exercice des ses fonctions.
2. Communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, dans les divers contextes liés à la profession enseignante.
Acte d’enseigner
3. Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation.
4. Piloter des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation.
5. Évaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des compétences des élèves pour les contenus à faire apprendre.
6. Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe-classe en vue de favoriser l’apprentissage et la socialisation des élèves.
Contexte social et scolaire
7. Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés d’apprentissage, d’adaptation ou un handicap.
8. Intégrer les technologies de l’information et des communications aux fins de préparation et de pilotage d’activités d’enseignement-apprentissage, de gestion de l’enseignement et de développement professionnel.
9. Coopérer avec l’équipe-école, les parents, les différents partenaires sociaux et les élèves en vue de l’atteinte des objectifs éducatifs de l’école.
10. Travailler de concert avec les membres de l’équipe pédagogique à la réalisation des tâches permettant le développement et l’évaluation des compétences visées dans le programme de formation, et ce, en fonction des élèves concernés.
Identité professionnelle
11. S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel.
12. Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions.

Comparatif des compétences professionnelles attendues des enseignants en France et au Québec
Si les formulations varient, les points communs sont flagrants. Les formulations françaises sont plus brèves car elles sont déclinées en connaissances, capacités et attitudes. Pour visualiser le document au format PDF, cliquez ici.
Lire aussi sur sitEColes : Compétences des élèves et compétences professionnelles des maîtres.

E. Le référentiel belge

Les décrets de 2001 sur la formation initiale prévoient des compétences à développer auprès des futurs instituteurs du préscolaire, du primaire, des régents et des agrégés. Elles sont au nombre de treize. Voir le site du CDA (Centre de Documentation Administrative), page 2
1. Mobiliser des connaissances en sciences humaines pour une juste interprétation des situations vécues en classe et autour de la classe et pour une meilleure adaptation aux publics scolaires ;
2. Entretenir avec l’institution, les collègues et les parents d’élèves des relations de partenariat efficaces ;
3. Être informé sur son rôle au sein de l’institution scolaire et exercer la profession telle qu’elle est définie par les textes légaux de référence ;
4. Maîtriser les savoirs disciplinaires et interdisciplinaires qui justifient l’action pédagogique ;
5. Maîtriser la didactique disciplinaire qui guide l’action pédagogique ;
6. Faire preuve d’une culture générale importante afin d’éveiller l’intérêt des élèves au monde culturel ;
7. Développer les compétences relationnelles liées aux exigences de la profession ;
8. Mesurer les enjeux éthiques liés à sa pratique quotidienne ;
9. Travailler en équipe au sein de l’école ;
10. Concevoir des dispositifs d’enseignement, les tester, les évaluer et les réguler ;
11. Entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir scientifique passé et à venir ;
12. Planifier, gérer et évaluer des situations d’apprentissage ;
13. Porter un regard réflexif sur sa pratique et organiser sa formation continuée.

F. Être professeur dans l’Enseignement catholique

Être professeur dans l’Enseignement catholique.
Texte d’orientation approuvé par le Comité national de l’Enseignement catholique, le 6 juillet 2007.
N.B. ce texte n’est pas formulé comme un référentiel de compétences mais le lecteur saura discerner les compétences attendues sous les titres du document.
1. Être professeur dans l’Enseignement catholique
1.1. Des professeurs, passeurs de savoirs, de compétences et d’humanité.
- Humanisation par la culture et la maîtrise des connaissances.
- Multiplier les approches pédagogiques et éducatives.
- Trois principes pour le rôle de professeur.
° Donner du sens aux apprentissages scolaires.
° Habiter les procédures d’évaluation par un regard sur la personne.
° Construire du lien social.
1.2. Des professeurs membres de la communauté éducative.
1.3. Les professeurs, le projet éducatif, la proposition explicite de la foi.
- Témoigner par la première annonce de l’Évangile.
- Participer à l’annonce explicite de la foi.
- Vivre et célébrer la communauté chrétienne.
1.4. Des professeurs dans un établissement associé à l’État.
- Le sens de l’association à l’État.
- La situation juridique des maîtres vis-à-vis de leur engagement dans la dimension chrétienne du projet éducatif.
2. Des professeurs accueillis, formés et accompagnés.
2.1. Des professeurs accueillis.
2.2. Des professeurs formés.
- La formation initiale.
- La formation continue.
2.3. Des professeurs reliés
- Par l’animation et la vie des établissements.
- Par l’animation de l’ensemble de l’institution.

Lire sur sitEColes le parallèle entre les compétences professionnelles du maître (cahier des charges des IUFM) et le texte "Être professeur dans l’Enseignement catholique" : Compétences professionnelles du professeur dans l’Enseignement catholique.

G. Socle commun de compétences et de connaissances

Le principe du socle commun est inscrit dans l’article 9 de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École du 23 avril 2005 - Décret 2006-830 du 11 juillet 2006 ; BOEN 29 du 20 juillet 2006. Il est décliné en 7 compétences.
1. la maîtrise de la langue française,
2. la pratique d’une langue vivante étrangère
3. les compétences de base en mathématiques et la culture scientifique et technologique
4. la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication
5. la culture humaniste.
6. les compétences sociales et civiques
7. l’autonomie et l’initiative des élèves.

Lire aussi sur sitEColes :
- Compétences des élèves et compétences professionnelles des maîtres. Ce document met en parallèle le socle commun, les compétences professionnelles des maîtres et les résolutions des Assises.
- Dossier : la compétence, un concept difficile à appréhender.