À l'heure où nous écrivons ces lignes, nous ignorons ce que seront les propositions du ministre de l'Éducation nationale pour la rentrée 2008. Nous avons par contre connaissance de la déclaration, au 23 janvier 2008, de Monsieur Éric de Labarre, secrétaire général de l'Enseignement catholique, qui souhaite contribuer au débat ouvert sur l'école primaire.
La loi d'orientation de 1989 a institué les cycles à l'école primaire et force est de constater que cette réforme n'a pas bouleversé l'école. Le Haut Conseil à l'Éducation (HCE) le regrette dans son rapport d'août 2007 : " En dépit des textes officiels, l’organisation en cycles reste en général un trompe-l’oeil, et les familles, dans leur grande majorité, n’ont pas conscience de son existence : on continue de penser les progressions par année et non par cycle, sans coordination entre les maîtres responsables des différentes classes d’un même cycle, sans continuité entre les apprentissages d’une année sur l’autre" (1). La loi d'orientation du 23 avril 2005 a été conçue "dans le cadre des cycles qui doivent donner du sens à la démarche pédagogique" (2), et ce tant à l'école primaire qu'en collège. Cependant, ce choix risque de relever de la déclaration minimale en deçà de laquelle il revenait de facto à remettre en cause les cycles. Le HCE s'inquiète de l'accent mis sur le redoublement (3) et non sur la dynamique du cycle, car "le décret d’août 2005 tend à créditer d’un effet bénéfique tout redoublement du moment qu’il est assorti d’un “parcours personnalisé de réussite éducative” (4). On notera plus récemment, les déclarations de Monsieur Xavier Darcos qui propose de fixer les contenus à enseigner chaque année (5).
Alors, faut-il renoncer aux cycles alors même qu'ils n'ont pas été mis en œuvre ?
À l'heure où nous écrivons ces lignes, nous ignorons ce que seront les propositions du ministre de l'Éducation nationale pour la rentrée 2008. Nous avons par contre connaissance de la déclaration, au 23 janvier 2008, de Monsieur Éric de Labarre, secrétaire général de l'Enseignement catholique, qui souhaite contribuer au débat ouvert sur l'école primaire. Rappelant le travail réalisé dans les écoles, le secrétaire général effectue plusieurs propositions qui "ne visent pas à redresser des torts mais à mieux adapter l'école aux besoins des enfants et de notre temps". Il souligne que la maîtrise des savoirs passe par une école de toutes les intelligences et ne doit pas conduire à "une polarisation excessive sur les savoirs fondamentaux au risque d'aboutir à des effets inverses à ceux attendus". Il dénonce vigoureusement une conception de la remédiation qui relègue l'aide en fin de journée ou durant les vacances scolaires au risque de faire des enfants "des cas à part". Il réaffirme que c'est dans le cadre des cycles et non de programmes pour chaque classe que se trouvera la solution et estime que cela passera par une profonde évolution du métier enseignant, "groupes de maîtres responsables collectivement de plusieurs groupes-classes".
Nous ne pouvons que nous réjouir d'un tel texte d'orientations.
Nous pensons que pour atteindre le premier objectif du ministre de l'éducation à savoir "diviser par trois, d’ici la fin de la mandature, le nombre d’élèves en situation d’échec lourd" l'école doit interroger son organisation et pour cela questionner son rapport au temps. À bien y regarder, la problématique des cycles est une problématique de rapport au temps, du temps "normal" pour apprendre. Comme le rappelait Christiane Durand de l'Observatoire National de pédagogie, "Nous ne supportons pas qu'il y ait des différences de rythme. La souplesse qui existait autrefois dans les écoles rurales, dans les classes à plusieurs niveaux n’existe plus. La réforme des cycles à l’école primaire sur laquelle on fondait un espoir n'a pas été mise en œuvre. Il faut se redire, entre professionnels de l’éducation, et entre enseignants et parents, que l’on n'est pas anormal si l'on met plus ou moins deux ans pour apprendre quelque chose. Actuellement, si l'on n’a pas appris à lire à 6 ans et 3 mois, on a peu de chance de faire des études supérieures… (6)
Citons encore le HCE dans ses recommandations pour le socle commun : "Entre deux paliers, on respectera les différences dans le rythme d’apprentissage des élèves. La progression des élèves qui auront maîtrisé plus tôt les éléments correspondants du socle ne doit pas être ralentie ; les apprentissages seront individualisés, comme cela se fait depuis toujours, avec des résultats satisfaisants, dans les classes à niveaux multiples à l’école primaire." (7) Nous ne pouvons que souscrire à ces déclarations, cependant, faute d'avoir engagé une modification radicale de l'organisation de l'école, cet objectif semble toujours hors d'atteinte presque vingt ans après.
Notre expérience nous pousse à penser que seule une modification structurelle des classes est de nature à bouleverser radicalement l'école. Notre pratique nous montre que s'il est une variable sur laquelle nous devons jouer c'est celle du temps en abandonnant le groupement des élèves par classe d'âge. Dès lors que les élèves d'un cycle effectuent leur scolarité dans une classe qui regroupe non pas des élèves ayant tous le même âge, mais un tiers des élèves de chacune des trois années du cycle, l'attention des enseignants ne se porte plus exclusivement sur l'âge de l'élève mais sur ses capacités réelles et ses besoins. Dès lors que les élèves d'un cycle effectuent leur scolarité dans une seule classe les enseignants prennent conscience de la durée du cycle et du temps dont ils disposent pour guider les élèves.
Une classe d'âge, un maître. Voilà sur quoi s'est fondée l'école française, pour s'affranchir du modèle de la classe unique de la France rurale. Ce modèle est questionné par Viviane Bouysse, Chef du bureau des écoles de la Direction de l'Enseignement Scolaire (DESCO) lors d'une communication sur les classes multigrades. (8)
"Les nouveaux programmes pour l'école primaire (25 janvier 2002) encouragent, même en milieu urbain, où les effectifs permettent de constituer des classes à un seul niveau, à regrouper les élèves en classes multigrades à l'école maternelle".
Viviane Bouysse ne cite pas expressément les passages auxquels elle fait allusion, mais, pour notre part, nous en identifions deux dans les programmes 2002. Ils n'ont pas été modifiés dans les programmes du 12 avril 2007.
"Accompagner les ruptures et organiser les continuités : cette attention aux phases successives du développement n'impose pas, pour autant, que l'organisation de l'école maternelle en classes d'âge homogène soit le seul et le meilleur moyen d'accompagner chaque enfant au rythme qui est le sien. Chacun sait le rôle décisif que la fratrie joue dans le développement. Elle permet aux plus jeunes de multiplier les occasions d'interactions avec les plus âgés et à ces derniers d'éprouver dans leur relation aux plus petits les savoir-faire et les savoirs nouvellement acquis. Les uns et les autres en tirent bénéfice. Selon les moyens dont dispose l'école et les besoins des enfants qui la fréquentent, il est possible de structurer les classes en mélangeant les âges sans pour autant se priver de moments où l'on revient à des groupes plus homogènes". (Introduction, page 17)
"Créer pour chaque enfant le plus grand nombre possible de situations d’échange verbal : L’essentiel de cette acquisition passe par la participation de chaque enfant à de nombreux échanges linguistiques ayant un sens pour lui et le concernant directement. La pédagogie du langage, pour les plus jeunes, relève donc d’abord d’une organisation de la classe qui permette à chaque enfant d’être sollicité personnellement à de nombreuses reprises dans la journée. Les autres adultes de l’école mais aussi les enfants plus âgés jouent un rôle tout aussi efficace que le maître dans cette première acquisition du langage. Cela signifie que, bien encadrés, ils peuvent contribuer notablement à l’augmentation des échanges verbaux dans la vie scolaire quotidienne. Cela signifie aussi que la répartition des élèves dans des classes d’âge hétérogène peut être un facteur déterminant de l’accès au langage en multipliant les interactions entre plus grands et plus petits". (Le langage au cœur des apprentissages, page 19).
Viviane Bouysse explique les effets bénéfiques des classes multigrades par "raisons pédagogiques inhérentes à leur fonctionnement :
- la présence simultanée dans la même classe de plusieurs groupes d'élèves de niveaux différents permet de "gérer" plus souplement la scolarité des enfants qui peuvent suivre des leçons et faire des exercices dans l'un ou l'autre des groupes selon leur niveau réel (pour retravailler des notions incomprises ou mal assimilées l'année d'avant, pour anticiper sur le travail du niveau supérieur quand ils travaillent vite et bien, …) ;
- la continuité des apprentissages rendue possible par le fait que les élèves sont suivis plusieurs années consécutives par le même maître (si c'est le cas, c'est-à-dire si le maître est stable sur le même poste plusieurs années de suite) : la continuité et la cohérence dans les démarches pédagogiques et dans les méthodes que ce maître emploie fait que les élèves n'ont pas à s'adapter à des manières de faire qui peuvent différer chaque année quand une classe correspond à un niveau d'âge ;
- l'obligation pour les élèves d'effectuer plus de travail écrit car ils doivent "partager" leur maître et donc consacrer du temps aux tâches écrites et silencieuses pendant que le maître "fait une leçon" aux élèves d'un autre niveau ; ainsi, à tour de rôle, les élèves des classes multigrades ont une leçon avec le maître et réalisent un travail d'application ou de recherche. Cet investissement dans du travail cognitif, dans de la réflexion, dans des exercices d'application confortent les acquis et les renforcent, les stabilisent. On sait en effet que le temps réel de travail cognitif est une variable importante dans l'efficacité scolaire ; à cet égard, les tâches écrites sont bien plus significatives que l'écoute d'une leçon qui peut toujours donner lieu à des rêveries, à de la démobilisation".
Ces recommandations destinées aux classes maternelles s'appliquent selon nous avec succès aux classes élémentaires. Au sein de la classe-cycle, l'élève trouvera la proposition adaptée à ses besoins tout en bénéficiant d'un confort au plan pédagogique et psychologique. Il n'est ni exclu du groupe pour effectuer "ailleurs" certains apprentissages, ni marginalisé au sein du groupe quand ses capacités le place au-dessous ou en deçà de la norme de la classe. Nous témoignons ici de la situation de Manon, élève de fin de moyenne section au sein d'une classe-cycle regroupant les trois années de maternelle (9). Pour cette élève, les nombres ne signifiaient rien. La suite numérique conventionnelle s'arrêtait à quatre, elle était répétée inlassablement en boucle, sans signification aucune et sans qu'il y ait une synchronisation entre les gestes et la récitation de la comptine (prendre des objets, les déplacer, les pointer). Pour des raisons que nous ne connaîtrons jamais, les apprentissages numériques ne s'étaient pas installés pour Manon au moment où ils s'acquièrent habituellement pour les autres élèves. Après une évaluation fine de ses acquis réalisée grâce aux outils ERMEL, (10) Manon a pu bénéficier en fin de moyenne section, et au cours de la grande section, des apprentissages proposés aux petits et aux moyens. Ces retours en arrière ont été réalisés sans stigmatisation, sans que cette élève ne se sente exclue, mise à l'écart car elle trouvait dans les activités de la classe ce dont elle avait besoin puisque tous les paliers du plus simple au plus complexe étaient proposés. Si cette élève avait été scolarisée dans une classe de grande section à un seul niveau, son incapacité à dénombrer l'aurait sans doute rapidement fait entrer dans la spirale de l'échec scolaire. Aujourd'hui, Manon poursuit son bonhomme de chemin sans souci particulier en classe de CE1. Si le contexte de la classe-cycle ne lui avait pas facilité une reprise à son rythme, aurait-elle progressé ainsi ?
Il faut apporter ici une précision importante étant donné la représentation courante de la classe à cours multiples dans laquelle l'enseignant propose à chacune des sections dont il a la responsabilité des apprentissages distincts. Notre approche est tout autre. Les apprentissages sont proposés non en fonction de l'âge des élèves, mais comme un continuum à parcourir. Des projets concrets sont proposés à tous les élèves du cycle, quel que soit leur âge, comme autant de situations complexes. Cette approche leur permet de comprendre le problème dans sa globalité, d'émettre des hypothèses de résolution et de prendre conscience des ressources manquantes et donc des apprentissages nécessaires.
Ceux-ci seront conduits ensuite à l'occasion d'activités décrochées en tenant compte des besoins de l'élève et non de son âge ou de ses prétendues connaissances. De tâche complexe en tâche complexe, dans une logique spiralaire et progressive, c’est la mobilisation de plus en plus « experte » et de plus en plus autonome des ressources (connaissances, capacités et attitudes) qui est visée, pour chaque élève : la compétence, telle que définie dans le Socle Commun.
Alors, direz-vous, il suffit de laisser le temps passer, de laisser les élèves "mûrir" tranquillement sans s'inquiéter et tout ira pour le mieux ? Non, sans aucun doute ! Revenons à ce que déclare le Haut Conseil à l'éducation : "Entre deux paliers, on respectera les différences dans le rythme d’apprentissage des élèves" (9) Mais il est précisé par ailleurs : "le texte du socle commun précisera le niveau attendu à chaque palier et notamment à la fin de l'école primaire". Il faut donc combiner la plus grande souplesse à l'intérieur du cycle et la plus grande rigueur à chaque palier. Prenons un exemple en grande section. Cette classe de maternelle n'est pas un palier au sens strict. Cependant, il est indispensable de s'assurer que les apprentissages essentiels soient réalisés à l'entrée au CP. Grâce à un dispositif d'évaluation basé sur les observations et les annotations prises par les professeurs des écoles au cours des activités, nous repérons les éventuels "décalages" avant la fin du cycle afin d'y remédier (cf : l'observation formative – Perrenoud -Brigaudiot). Pour éviter que l'écart ne se creuse, nous mettons en place des ateliers qui nous permettent de proposer des activités spécifiques aux élèves de grande section chez qui les apprentissages indispensables à l'entrée au CP ne se sont pas installés. Ces activités touchent à la phonologie, au graphisme, et à la numération (Les concepts de temps et d'espace sont traités par ailleurs). Ainsi, lorsque les élèves de petite section se reposent en début d'après-midi les enseignantes des trois classes de maternelle prennent en charge, durant 30 à 45 minutes, la trentaine d'élèves de grande section. Elles consolident les apprentissages dans les trois domaines précités avec les élèves qui en ont besoin pendant que les élèves de la moyenne section et les grands qui n'ont pas de besoins spécifiques sont répartis dans différents ateliers autonomes.
Alors, pour conclure, faut-il renoncer aux cycles ? Certainement pas ! Nous devons au contraire poursuivre inlassablement leur mise en place :
- "Une école sans classes, ce n'est pas une école dans laquelle chaque enseignant accepte de ne travailler qu'avec ses élèves. C'est plutôt une école qui articule, unité de base et lieu d'ancrage social de chaque élève, avec d'autres formes de regroupements, souples, temporaires, qui tiennent compte des parcours, individuels.
-Une école sans classes, ce n'est pas une école qui fonctionne par année scolaire en ignorant la mise en place des cycles. C'est plutôt une école qui avance résolument vers la mise en place progressive des "cycles" : décloisonnement, prise en charge d'un groupe par une équipe sur plusieurs années etc...
- Une école sans classes, ce n'est pas une école qui réduit son activité à une suite de "cours" dispensés dans chaque classe. C'est plutôt une école qui propose des activités d'apprentissage à la fois conceptuelles, méthodologiques et sociales, en complémentarité avec les cours : temps et lieux réservés au travail personnel, tutorat, monitorat entre élèves, temps et lieux de relecture des parcours individuels, etc" (11).
À l'heure où le ministre de l'Éducation nationale souhaite définir "Un nouvel horizon pour l'école primaire", nous pensons que l'Enseignement Catholique a la capacité d'impulser une réforme structurelle des cycles adossée au socle commun de connaissances et de compétences. Cette conviction se fonde sur la souplesse de ses structures, sur la constance dans la conduite des orientations du Secrétariat Général depuis le début des Assises et sur l'originalité de ses propositions exposées au Palais de l'UNESCO dès décembre 2001.
1 Rapport du Haut Conseil à l'Éducation sur l'école primaire Août 2007 page 17
2 Fiche n° 1 "Garantir à tous les élèves la maîtrise d’un socle commun " 17 mai 2005
3 "Lorsqu’un redoublement est décidé et afin d’en assurer l’efficacité pédagogique, un programme personnalisé de réussite éducative est mis en place." Décret du 24 août 2005
4 Rapport du Haut Conseil à l'Éducation Août 2007 page 18
5 Propositions du Ministre de l’éducation nationale, soumises à discussion , pour définir un nouvel horizon pour l’école primaire (14 novembre 2007)
6 Christiane Durand, la relation école-famille, 11 avril 2006, Toulon
7 Recommandations pour le socle commun : Haut Conseil à l'Évaluation 23 mars 2006
8 Viviane Bouysse, Séminaire interactif des responsables de la planification IIPE / UNESCO 25 avril 2002.
9 Cf : article d'Enseignement Catholique Actualité de novembre 2007 (n° 318 pages 38/39) qui présentait les classes-cycle de
maternelle de l'école Ste Philomène à Toulon. (Recherche-action conduite l'égide d'ESCHOLIA)
10 Vers les mathématiques : quel travail en maternelle ? Document d'accompagnement (Annexe)
11 Un temps nouveau pour l'éducation et la pédagogie – Refonder l'acte éducatif. ECA Hors-série Septembre 2003 page 40
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