1.
"Les changements de programmes ne devraient pas être trop fréquents. […] Des évolutions n'en sont pas moins nécessaires. […] Le seul moyen de dépasser cette apparente contradiction est de tendre vers une nouvelle logique, qui dédramatiserait les " changements de programme " en les pensant moins sur le mode de la rupture (une vérité enfin découverte chassant les erreurs antérieures…) que celui d'une évolution en continu qui prend sens dans la durée. […] Dans cette logique, les révisions globales des programmes devraient apparaître comme un temps fort de l'évolution en continu de la culture professionnelle des enseignants, non comme une rupture. " (1)
2.
" Plusieurs de ces principes sont désormais entrés dans une vulgate largement partagée par tous ceux qui réfléchissent sur les questions d'enseignement : maîtriser l'étendue des programmes, privilégier le développement des modes de pensée par rapport à l'acquisition de savoirs qui peuvent être appris par d'autres voies que l'école, veiller à la cohérence horizontale et verticale des programmes, tenir compte des capacités d'assimilation des élèves et pas seulement de l'importance scientifique des savoirs, diversifier les formes de transmission des connaissances, revoir les relations entre les disciplines, dépasser l'opposition entre universalisme scientifique et relativisme culturel. " (1)
3.
" Ces procédures [les consultations] ont en fait un double rôle. Elles permettent d'améliorer les textes des programmes, de prendre en compte la façon dont ils sont reçus et pourront être mis en œuvre. Mais elles sont aussi, en développant des moments de réflexion collective, des temps forts dans la construction d'une culture professionnelle des enseignants. " (1)
4.
" Il est utile que les programmes - dont on a vu plus haut qu'ils devaient s'en tenir à l'essentiel- soient complétés par de documents d'accompagnement, qui en explicitent les choix, qui en précisent les soubassements théoriques et didactiques, qui donnent des suggestions de pratiques. Si les programmes ne sont pas seulement destinés aux professeurs (ils ont valeur de charte entre l'école et la société, et devraient à ce titre être largement diffusés en dehors de l'institution), les documents d'accompagnement, eux, sont l'affaire des professionnels. Ils peuvent plus facilement que les programmes être renouvelés, et contribuent donc à permettre des évolutions en douceur des contenus d'enseignement. […] Les documents d'accompagnement contrairement aux programmes, n'ont pas de valeur réglementaire. Leur domaine est celui de l'information et de la formation ; sauf à devenir excessivement modélisants, ils ne doivent pas se vouloir exhaustifs, ni empiéter sur la responsabilité pédagogique et didactique des enseignants, ni faire concurrence à d'autres outils (productions du CNDP ou de l'INRP, manuels scolaires…). " (1)
5.
" En fait, plusieurs pensent encore aujourd'hui qu'un programme c'est un contenu…, celui du manuel, qu'il faut transmettre aux élèves. […] Ne voyant pas, à partir de cette conception des programmes, de contenu substantiellement renouvelé, et ne saisissant pas les incidences pédagogiques des orientations qui en fournisse l'essence, certains continuent à enseigner comme il y a quarante ans… Or, il faut se rappeler que le manuel n'est pas le programme ! C'est un outil qui peut être utilisé pour le mettre en œuvre. " (2)
6.
" " Le programme [n'est] pas dans les choses à enseigner, mais dans l'esprit. […] Notre enseignement […] fait un contresens en utilisant le mot programme pour désigner un contenu qu'il faudrait faire emmagasiner. Le vrai programme est l'organisation du contenant, la transformation opérée dans l'esprit. " (Lemaire, 1967, P.13). Le programme, c'est ce qu'on doit faire avec le contenu, comment doit être traitée la " matière " ; c'est aussi pourquoi et comment on doit le faire. " (2)
7.
" Les programmes d'études sont intimement liés à l'évolution de la société et au projet éducatif qu'elle décide de se donner. Nous savons aujourd'hui que l'élaboration des programmes d'étude est le fruit d'une transposition didactique. Les programmes d'études ne sont pas des versions réduites ou vulgarisées des contenus de programmes universitaires dans leur champ. En fait, ils sont le fruit d'un double processus de programmation qui reconstruit littéralement les savoirs de référence en les mettant au service des finalités éducatives. " (2)
8.
" On voit donc qu'un programme d'études n'est pas neutre, statique, indicatif. Il est au contraire, profondément engagé dans le projet éducatif dont il est le moyen, il est pédagogiquement dynamique par ses finalités, par ses fondements, par ses visées et par la perspective propre à la discipline source ainsi que par les pratiques sociales auxquelles il se réfère. " (2)
9.
" La créativité pédagogique de l'enseignant et son autonomie professionnelle, résident surtout dans sa capacité d'élaborer de façon créative des dispositifs didactiques adaptés à ces diverses contraintes que lui imposent les programmes et aux caractéristiques de son groupe d'élèves pour les faire apprendre dans un climat affectif des plus constructif. " (2)
10.
" La télévision est un programme centré sur l'attention. En un certain sens, il n'a pas d'autres buts que de capter et retenir l'attention de ceux qui lui sont assujettis. Contrairement à l'école, qui choisit d'abord la matière d'enseignement puis essaie de trouver des méthodes d'enseignement pour y intéresser les élèves, la télévision choisit d'abord les moyens de susciter l'intérêt des jeunes, et c'est au contenu de s'adapter en conséquence, " (Postman, 1981 p. 82). Car un programme selon Postman, qu'il soit télévisuel ou scolaire, véhicule nécessairement une pédagogie. " (2)
11.
" Les éditeurs, soucieux avant tout de voir leurs manuels prescrits par les enseignants, se garderont bien de dérouter ces derniers : ils laisseront donc telles quelles les parties du programme en principe allégées, afin que les enseignants puissent continuer à faire le cours qu'ils avaient l'habitude de faire. Comme les nouveautés auront d'autre part été ajoutées, le programme se trouvera alourdi ! " (3)
12.
" En somme, les programmes sont souvent perçus comme des polices d'assurance qui sont dans le tiroir ou sur une tablette, mais qu'on ressort au besoin. Et lorsqu'on les relit, comme lorsqu'on lit une police d'assurance, on fait des découvertes, surtout en ce qui concerne les clauses en petits caractères… " (4)
13.
" Un programme n'est pas pertinent éternellement. " Vous avez trois périodes différentes dans la vie d'un programme, explique Claudine Robert, présidente du groupe technique disciplinaire (GTD) chargée de modifier les programmes de mathématiques. La première, juste après la publication, où le programme dérange et suscite peu d'inventivité de la part des enseignants. Un deuxième temps où, les enseignants se l'étant appropriés, il permet une grande créativité. Le troisième, où la routine commence à s'installer. " (5)
14.
" Vous avez quatre niveaux différents de programmes. Les textes réglementaires publiés au BO, qui constituent les programmes officiels ; les manuels scolaires, qui représentent souvent les programmes officieux aux yeux des enseignants ; les programmes des examens, qui conditionnent le déroulement des cours ; et enfin, les programmes tels qu'ils sont mis en œuvre par chaque enseignant, devant chaque classe. (Antoine Prost) " Du BO à l'élève, le programme peut s'alléger ou s'alourdir, suivant les manuels, les enseignants et les établissements. " (5)
15.
" Les programmes sont un outil de référence pour l'enseignant. Une rigueur maîtrisée autorise la liberté. Si certains domaines sont incontournables, l'expérience du maître lui permet une souplesse. " " Les instructions officielles (I.O.) sont à vivre comme un cadre et non comme un carcan. Place à l'innovation pédagogique, à l'adaptation cadrée dans un projet. " (6)
16.
" On a trop l'impression que pour changer, il faut tout remettre en chantier, se lancer dans des grands projets. Ce n'est pas uniquement par souci de me ménager, mais aussi par désir d'efficacité à long terme que je me contente le plus souvent d'un investissement raisonnable, en temps comme en matériel. " (7)
(1) Alain Boissinot - IGEN- L'élaboration et l'accompagnement des programmes - 17 juillet 2000
(2) R. Martineau - Le programme : un enjeu pédagogique - Vie Pédagogique N°110 - février-mars 1999
(3) Monde de l'éducation - septembre 1995
(4) R. Riel - Les programmes d'études : ce qu'en disent les enseignants du secondaire ? -Vie Pédagogique - février-mars 1999
(5) L. Bronnier - Nouveaux programmes, le casse-tête - Monde de l'éducation - Avril 2000
(6) Sylvie Crépy - Cahier de l'AIRIP N° 8 - septembre 1999
(7) Patrick Rehaut - Cahiers pédagogiques N°376/377, SEPT.- OCT. 1999 |
