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Dans un premier temps, nous reprendrons les éléments des groupes de travail constitués le matin de la rencontre pour en dégager les lignes de force.
Dans un second temps, nous commenterons certains aspects et apporterons des éléments de réflexion pouvant déboucher sur des résolutions de problèmes qui, s’ils sont différents les uns des autres, n’en renvoient pas moins à des problématiques partagées, dont la résolution peut être perçue dans une analyse plus globale. Ce qui donne le plan suivant :
1- Compte-rendu et analyse à chaud des groupes de travail
2- Quelques apports sur la problématique
1 - Compte-rendu et analyse à chaud des « Groupes de travail Unapec »
Les langues représentées dans le groupe de travail réuni ce jour sont des langues de statut divers. On trouve parmi ces langues :
Le tsigane, le turc, le breton, le créole martiniquais, l’anglais, l’arabe (et ses diverses variantes), le créole réunionais, le basque, le mahorais…
Il s’agit de langues vivantes étrangères apprises à l’école, de langues de la maison, de langues de la migration et de langues dites régionales qui constituent avec les langues de la maison les langues d’origine.
Les problématiques abordées par les groupes :
- Faut-il se poser la question en entrant par une langue, comme il est courant de le faire, ou par l’entrée multilingue et multiculturel ?
- Le choix des langues enseignées et du projet de l’école est-il volontaire ? Choix individuel ou projet communautaire ?
- Les langues ont un ancrage culturel (et religieux dans l’EC). Il convient de prendre en compte ces relations de manière forte. Cela signifie entre autres de développer une éducation interculturelle au travers des langues ; Le poids de chaque entrée est important. Il faut le négocier et bien le maîtriser.
- On fait la différence entre le statut social des langues et le statut scolaire. Au plan social, dans la famille sont valorisées les langues apprises à l‘école et surtout le français, en particulier dans les familles de migrants ou d’enfants allophones. Au plan social est valorisé en tout premier lieu le français. L’école se constitue comme un excellent relais de cette logique de la maîtrise des langages et de la langue nationale. Parmi les langues à statut fort au plan politique et éducatif, mais pas au plan linguistique pour autant, se trouve l’anglais qui est souvent perçu comme une priorité éducative, le terrain d’excellence de la suprématie des langues.
- Identité et intégration : Nombre d’élèves de langue autre que le français et / ou de culture autre, sont vivement encouragés par les familles pour s’intégrer dans la société français par le biais de l’excellence en français, langue de l’école. Certains n’y arrivent pas toutefois. Comment contribuer non à faire des élèves performants dans la concurrence, mais des élèves situés dans une identité assise et de connivence entre les cultures ? De plus en plus d’élèves vivent entre deux cultures et/ou deux langues (le premier cas est plus fréquent). Il est urgent de contribuer à établir et faire reconnaître la « carte des identités » de la classe.
- Si l’on vise l’accès à la maîtrise des langages et en particulier à la langue orale, comment mettre en œuvre les langues pour contribuer à cet objectif prioritaire ?
- Quelle approche didactique est la plus pertinente pour ce projet ?
De ces critères de réflexion ont surgi quelques questions spécifiques reprises par la plupart des groupes.
- Moyens horaires pour mettre en place un véritable enseignement : écart entre demande et moyens (et aussi questions spécifiques comme celle des assistants)
- Motivation des enseignants ? Peurs ? Représentations des langues ? Comment travailler sur ces représentations ? Quels enseignants, quelles qualifications ? Quelle culture commune ?
- Rôle de l’institution scolaire dans les pratiques de langues, de religions ? Préoccupations fortes de l’Enseignement catholique ? Philosophie et anthropologie en jeu ?
- Continuité du projet comme difficulté organisationnelle majeure (liens entre les cycles, offre et pédagogie …)
- Cohérence pédagogique. Prise en compte de la diversité des classes.
Une conviction née des échanges : accueillir la /les différence(s). Sans se limiter à certaines différences. Comment ?
2 - Quelques apports sur la problématique : le multilinguisme à l’école, des enjeux sociolinguistiques et éthiques aux pistes d’action pour des projets dans l’Enseignement catholique
1. Une approche généraliste
Je souhaiterais aborder en tout premier lieu un aspect qui me parait important dans le débat que l’Unapec ouvre aujourd’hui : le fait de poser la question des langues en bloc, pour ainsi dire, sans entrer dans les polémiques spécifiques liées à l’une ou l’autre de ces langues, est sans conteste une excellente idée, unificatrice, qui devrait nous montrer nos points communs et nos zones de vigilance, dans une institution qui risquerait d’éclater les questions et de n’en résoudre aucune vraiment, si elle les traitait sans entrer dans le complexe. Nous avons souhaité aborder la question des langues sous un angle plus globalisant, selon une approche généraliste.
Sous le terme de langues, nous plaçons à la fois les langues vivantes étrangères apprises à l’école, les langues de la maison, qu’elles soient régionales, de la migration ou étrangères, la langue nationale, fortement valorisée par l’institution scolaire, d’autres langues que les enfants peuvent être amenés à rencontrer dans leur environnement proche (tourisme, TV, …), voire ne pas rencontrer (langues plus lointaines, rares, et parfois disparues) et les langues de leur histoire (latin, grec, …).
Toutes ces langues ont la même valeur en soi pour un linguiste. Toutes présentent un intérêt fort pour le jeune en France, que ce soit en métropole ou dans les DOM TOM. Leur contact permet d’ouvrir l’esprit des élèves à l’existence de la diversité, à la richesse des patrimoines des peuples. Leur contact permet de préparer aux apprentissages de l’une ou l’autre de ces langues, sachant que l’Europe préconise trois langues pour tout européen en fin de scolarité. Enfin, les langues apportent des savoirs sur le monde, sur les cultures et les langues.
Or, le statut politique ou social des langues ne va pas de pair avec le statut que leur attribuent les linguistes. Souvent des langues sont minorées, ou leur place mal reconnue dans l’institution scolaire. C’est le cas du créole par exemple qui s’arrêterait à la porte de l’école, alors que les enfants le parlent à la maison. C’est le cas des diverses formes d’arabe qui se heurtent dans la cour de récréation.
D’après Repères et références (2001), le nombre d’élèves de nationalité étrangère dans les établissements scolaires privés et publics du premier degré représente 5,9% en 1999-2000. Il s’avère que si les chiffres affichent une légère baisse (moins 23000), ils marquent une hausse dans l’enseignement privé, soit une augmentation de 138 élèves. La part des élèves étrangers dans le public s’élève à 6,6% et dans le privé à 1,6%, avec de fortes variantes selon les académies. Les parts les plus fortes se rencontrent dans les académies de la couronne parisienne (aux alentours de 12% pour les trois académies) et les moins fortes dans les académies de Rennes, Nantes et Caen (aux alentours de 1%). Parmi les académies d’outre-mer, seule la Guyane a une part très élevée d’élèves étrangers (plus de 30%) en légère augmentation. Ces élèves proviennent le plus souvent de Chine, d’Haïti ou du Surinam.
A ces données s’ajoutent celles concernant les élèves de nationalité française dont le français n’est pas la seule langue première. Par exemple, les élèves issus de la migration (seconde ou troisième génération) pour lesquels la question de l’intégration est posée par une volonté familiale forte, ou par une situation entre deux cultures et entre deux langues qui rend toute intégration hasardeuse.
Outre ces chiffres, on peut relever dans l’enquête Etude de l’histoire familiale (Insee,1999), que parmi les adultes vivant en France et qui parlaient avec leurs parents uniquement une langue étrangère, et qui ont eu des enfants, seulement 20% parlaient uniquement cette langue à leurs enfants lorsque ceux-ci avaient 5 ans. 46% parlaient uniquement le français à leurs enfants. Des langues s’éteignent ainsi.
Autres éléments découverts lors de l’enquête : 15% des agriculteurs (adultes vivant en métropole) parlent une langue régionale alors que 16% des cadres et professions intellectuelles supérieures (adultes vivant en métropole) utilisent actuellement une langue étrangère qu’ils n’ont pas reçue de leurs parents et seulement 4% une langue régionale.
De la minorisation des langues naissent les conflits. La minorisation crée l’oubli. L’école doit apprendre à retrouver l’équilibre entre les langues.
L’institution scolaire peut y contribuer, pour ce faire il convient de développer partout où ce serait possible une conscience de la diversité, et des compétences plurilingues qui s’ancrent dans le désir de rencontre avec les autres, ceux qui parlent ces langues et vivent ces cultures.
Ces langues n’ont pas toutes la même vitalité aujourd’hui. Dans le débat, l’anglais est souvent mis en avant. La demande sociale des langues en primaire est souvent assimilée à une demande d’anglais, faute de réflexion approfondie sur les langues et les chances à donner aux enfants. Cette demande sociale est pour nous le fait des parents. N’oublions pas qu’ils représentent dans l’EC une force de pression plus importante que dans l’enseignement public. De fait, plus de 90% des écoles de l’enseignement catholique proposent de l’anglais en primaire, ce qui est bien davantage que les écoles de l’enseignement public qui jouent mieux la carte de la diversification des langues. Ce faisant, l’anglais étouffe petit à petit les autres langues et la chance de les découvrir à un âge où l’on est réceptif à la diversité. Et l’école catholique devient monobloc, se coupe de chances en plus, celles de découvrir la richesse des patrimoines linguistiques, culturels et religieux qui font vivre le monde.
2. L’école est une micro-société
Un autre aspect que je souhaite souligner de manière liminaire réside dans le fait que l’école est une micro-société et pas un monde séparé de la société civile. L’enfant ne devient pas un autre lorsqu’il franchit la porte de son école. Il se retrouve, et ce pour le temps le plus important de sa journée, dans une société avec ses lois, similaires à celles de son environnement familial.
L’étude PISA de l’OCDE (Entretien avec Georges Lemaire, Pour n°77, janvier 2002) livre, parmi les grandes interrogations sur les systèmes éducatifs européens, la conviction que « l’effet de l’origine sociale des individus, qui reste significatif, est moins important que la composition sociale des écoles ; Les pairs sont plus importants que les parents. » De même les lois internes à l’établissement jouent en faveur ou en défaveur des apprentissages dans la micro-société qu’est la classe. Le nombre d’élèves est important dans les facteurs de réussite scolaire. Contrairement à ce qui se disait depuis des années, « le rapport élèves/enseignants fait apparaître un recul systématique de la performance pour chaque élève supplémentaire au delà de 25 élèves par enseignant. ». Ainsi, à un « effet maître » connu depuis les travaux de Alain Maingat (IREDU, Dijon) s’ajoute un « effet classe » et même un « effet établissement » qu’il convient de prendre en compte.
L’enfant, à l’école, devient élève et pourtant il reste enfant. Il fait son métier d’élève et joue son rôle de citoyen de la classe, de l’école. Il signifie son appartenance familiale tout en négociant sa place au sein du groupe classe. Ces différents rôles doivent s’articuler entre eux au contact des autres. Il doivent contribuer à construire l’identité de l’enfant. C’est par le langage que se fait l’accès à la culture et à une construction identitaire.
A l’école, coexistent plusieurs langues, souvent inconnues de la classe, comme les langues de la maison, les langues vivantes étrangères et le français, langue de l’école. Ce schéma de la diversité est non seulement une réalité, mais il doit devenir conscient, il devrait pouvoir être perçu par tous, enseignants et élèves. Chacun a le droit d’avoir une place pour sa langue et sa culture, y compris lorsque celles ci sont bigarrées. Si l’école devient un espace où s’échangent les langues et les cultures, au travers d’activités intégrées dans les apprentissages de la classe, donc valorisées, il y a fort à parier qu’elles auront rapidement un statut tout autre. De plus, si ces activités sont menées dès le plus jeune âge, au cycle I et II, alors que l’oreille est encore un peu ouverte, qu’il n’y a pas de racisme construit, une chance est offerte de mener un acte éducatif. Les langues sont un outil de rencontre humaine. On peut leur accorder ce que Christiane Perregaux , chercheur de l’Université de Genève, nomme un « espace d’accueil, de socialisation et de structuration ».
L’éducation aux langues et aux cultures (ELC) est indissociable d’une éducation citoyenne dans le respect de la démocratie qui porte nos valeurs. Il s’agira de construire à la fois :
- une éducation au respect de l’autre (attitudes d’ouverture, de tolérance, d’intérêt, etc.)
- une éducation au partage, à la communication avec l’autre (aptitudes communicatives, découverte des modes de vie, approche interculturelle, décentration, etc..
On pourra reprendre ici les objectifs assignés par le programme Evlang aux langues en cycle III, et qui se retrouvent en ELC :
- Apprendre à mieux vivre dans une société multilingue et multiculturelle, même si la majorité des européens ne parlent pas d’autre langue que leur langue première. (source : Eurydice, 2001)
- Se préparer à apprendre les langues, conjointement ou ultérieurement sans pour autant savoir quelle sera la langue ou quelles seront les langues dont on aura besoin à l’avenir.
3. Les enjeux
Les enjeux actuels de la question de cette journée, posée sous forme de boutade, « Faut-il enseigner les langues et les cultures d’origine ? » sont divers. Retenons en trois, qui me semblent essentiels pour notre propos :
- La question de la diversité des choix de langues (ce que l’on appelle couramment la diversification)
- Un regard sur les liens qui se tissent entre les langues et les cultures
- La formation des enseignants comme pivot de l’ouverture à l’autre
Plaidoyer pour la diversification des langues en primaire
Si l’école est bien cette micro-société et si les langues y sont présentes, mais non toujours conscientes, l’école a tout à gagner à faire vivre ses richesses, celles des élèves déjà bilingues ou plurilingues, peu ou prou, déjà entraînés à passer d’un système de langue à un autre, d’un code à un autre (qu’il soit linguistique, culturel ou religieux), donc ayant fait l’expérience de l’adaptation. Cette faculté d’adaptation est souvent inconsciente. L’école peut la faire émerger, l’utiliser comme une expertise des pairs au service du groupe classe. L’école peut et devrait jouer le jeu du modèle de la diversité.
L’école a donc tout intérêt à favoriser d’autres langues que le tout anglais, dont la demande sociale fera tôt ou tard la loi. C’est à dire à proposer d’autres langues à l’apprentissage précoce, ciblé en cycle III en France actuellement, d’après les récentes déclarations du Ministre (Luc Ferry, Conférence de presse, 22 mai 2002).
On sait par des études américaines qu’un adulte apprend plus vite au cours de la première année qu’un enfant, car la motivation qu’il porte est plus forte (un adulte ayant besoin de l’anglais pour des raisons personnelles ou professionnelles apprendra donc plus vite au début qu’un enfant du primaire). On sait également que la motivation interne n’existe pas chez un enfant. Elle est sollicitée par l’école ou le groupe de jeu (mini school par exemple). Elle est pour ainsi dire artificiellement construite. Un adulte a également la faculté de comparer, d’analyser et de prendre du recul par rapport aux langues qu’il apprend. Ce qui lui donnerait une chance de plus d’apprendre les langues, même si son oreille est moins souple que celle de l’enfant.
En revanche, on a récemment montré par des expériences à vaste échelle que le bilinguisme précoce favorise en particulier les compétences métalinguistiques (composition, décomposition, tri, classement, etc.) et que les approches d’éveil aux langues expérimentées en Europe ont permis de constater des résultats de même nature (Génelot, Tupin, Rapport final de l’évaluation quantitative et qualitative Evlang, Bruxelles, 2002). Ceci est troublant. Que l’on apprenne une langue ou pas, ce qui est prioritairement bien développé chez les enfants, ce sont des capacités métalinguistiques.
Sachant que tous feront tôt ou tard de l’anglais, qui est incontournable de nos jours, il serait judicieux que les écoles qui le peuvent offrent des cursus d’autres langues (sous des formes que l’on peut imaginer diverses, allant de l’apprentissage à une rencontre en projet avec les langues romanes, de la famille du français, ou encore d’un échange entre classes relayé par Internet, comme le propose le projet Tele-Tandem de l’Office Franco Allemand pour la Jeunesse à la rentrée 2002-2003).
Résumé
- La diversité est présente dans la classe : aller vers un modèle multilingue
- Soutenir là où c’est possible d’autres langues que l’anglais en primaire
Les liens « langues et cultures »
Il serait faux de prétendre que l’on apprend les langues sans y mettre du culturel.
En fait, il y a deux niveaux à considérer ici, d’une part celui du lien entre langues et cultures, et de l’autre celui des liens entre « langue outil » et « langue objet »
Le conseil de l’Europe et la Commission européenne encouragent les pays de la communauté à développer les langues comme outil de communication. L’approche des langues, telle que le Cadre Européen Commun de référence (Editions Didier, 2001) les présente, est celle d’une perspective actionnelle. L’élève est un acteur social, il a des besoins de communication avec ses pairs, ou avec d’autres locuteurs de la langue. Dans ce contexte, il a des tâches à accomplir, en particulier des tâches langagières dans le cadre du cours de langue. Il met en œuvre des compétences individuelles (de compréhension et d’expression) que l’école a charge de développer dans des activités en favorisant des stratégies propices à cela. L’outil n’est pas que langagier ; Les gestes, les silences, les mimiques sont de nature à favoriser ou à remplacer la communication verbale. Apprendre jeune que la communication ne s’effectue pas seulement par la prise de parole, mais qu’elle a une dimension non verbale et que celle-ci est fortement ancrée dans la culture constitue un passage obligé de l’apprentissage de la compétence à communiquer.
Pour la communication naturelle, on sait qu’en général on utilise 80% du temps la compétence de compréhension et seulement 20% du temps la compétence de production. Cela livre des propositions simples en matière de cursus d’apprentissage des langues. De même, on est 80% du temps dans l’oral et seulement 20% du temps dans l’écrit de sa langue. On peut ainsi dire qu’il est bon de développer d’abord ou plus exactement prioritairement la compétence de réception des langues et ensuite la compétence de production. En matière de compétences, la production chez l’élève suppose un bon niveau phonologique chez l’enseignant et un effort spécifique sur ce plan en formation.
Par ailleurs, la communication se dissocie peu des approches interculturelles. On peut aborder la culture des langues par le dessus de l’iceberg, c’est à dire les phénomènes civilisationnels (les fêtes par exemple), mais il sera intéressant d’aller jusqu’à mener une démarche de questionnement sur le pourquoi de ces phénomènes : pourquoi les gens écrivent avec tel ou tel outil ? Est-ce que c’est plus facile avec tel ou tel moyen ? (le pinceau pour calligraphier, le stylet sur l’argile…). On approche les gestes culturels et les modes de vie par les références aux valeurs qui expliquent ces gestes. C’est le dessous de l’iceberg. Il sera judicieux de montrer que l’habitat se rapporte au climat, mais aussi à une certaine idée de l’espace (public et privé) lorsqu’on regarde dans quelles cultures il y a des rideaux aux fenêtres, des persiennes, etc. Ou encore que les fenêtres s’ouvrent d’une manière différente dans les cultures différentes et faire le geste d’ouvrir une fenêtre « à la manière de… » est aussi une découverte importante pour un enfant, comme le fait d’ouvrir un album de jeunesse écrit dans une langue dont le sens de l’écriture diffère de la notre. De telles découvertes sont possibles et souhaitables, dès la maternelle.
Doter les élèves d’une vraie culture des langues est peut-être un atout pour mieux accéder à la maîtrise de la langue nationale qui semble si difficile à acquérir de nos jours à l’école. On encouragera à chaque fois que possible les ponts entre les disciplines, et en particulier avec la maîtrise de la langue. La langue n’est plus alors seulement « langue outil » mais elle devient « langue objet », objet de recherches, de découvertes, d’hypothèses parfois non résolues.
Je voudrais signaler à ce propos le travail qui a été fait par la DDEC de Toulon sur les curricula de cycle II et III. En français, par exemple, pour le cycle II : le conte dans le monde, le genre des mots, la structure des phrases avec la place des mots, la construction des mots, la toponymie, Les graphies du monde, l’accent grave et l’accent aigu, les pictogrammes, les panneaux de signalisation, etc.
Se doter d’une culture des langues, c’est savoir que les langues servent à communiquer, mais aussi qu’elles ont une vie propre (emprunts, familles, variations etc.) qui est le reflet de ce que vivent les personnes qui les parlent.
De telles découvertes contribuent à la construction identitaire pour une large part et au développement de la citoyenneté pour une autre. On renverra ici aux articles de Sylvie Crépy et Dominique Macaire, parus dans ECA de mars 2002, pour développer cette idée.
On aurait ainsi tout intérêt à bien articuler les apprentissages d’une langue comme une nouvelle discipline avec les apprentissages des langues et des cultures, dans une approche interculturelle respectant les diversités existantes au sein de la classe. Sans doute y a t il là un chemin à parcourir sous forme curriculaire qui intègre la dimension apprentissage d’une langue (ELV) et Education aux langues et aux cultures (ELC).
Résumé
- « Langue outil » et « langue objet » se conjuguent dans l’harmonie
- Doter les élèves d’une vraie culture des langues, ancrée dans les diverses disciplines
- Proposer des curricula d’ELV et d’ELC complémentaires
Formation des enseignants
Le nerf de la guerre est la formation. Les enseignants du primaire sont les plus à même de gérer les apprentissages linguistiques et culturels. Encore faudrait-il qu’ils soient formés : d’une part au plan de la phonologie des langues (et pas uniquement de ce qui fait la spécificité de la langue qu’ils pourraient être amenés à enseigner), d’autre part au plan de la communication avec des enfants pour gérer le temps de langue.
Il semble utile de les amener à se décentrer par rapport à leur vision des langues, leurs représentations de ce qu’est apprendre une langue (par exemple en prenant conscience de la différence qui existe entre apprendre à 8 ans et apprendre pour un adulte) et de ce que les langues représentent au plan social. On trouvera dans ma thèse de doctorat des schémas de formation et des outils de travail sur les représentations mentales (Macaire, L’éveil aux langues en cycle III : Représentations, Pratiques de classe et formation des enseignants engagés dans une innovation pédagogique, Université René Descartes Paris V, 2001).
La compétence renvoie à l’évaluation de celle-ci. Le Cadre Européen Commun de Référence livre des niveaux d’évaluation qui font référence, par exemple pour l’habilitation des enseignants (BO du 8 novembre 2001) . On aura intérêt à s’y reporter.
Si tous les enseignants sont concernés par le projet langue, tous ne seront pas en mesure d’assurer les cours de langue. Mais la formation doit les impliquer tous dans la réflexion et la prise de position sur les langues. La même chose pour les cycles. Entre primaire et secondaire existe un fossé culturel que des rencontres peuvent aider à résorber (voir sur ce point le travail de la DDEC de Franche-Comté).
Nous avons opté à l’ICFP de Marseille pour proposer des temps de formation spécifiques par didactique de chaque langue, mais aussi des temps communs aux diverses langues, afin d’enrichir l’entrée de l’une d’elle (que les étudiants soient spécialistes ou non linguistes) par les autres. Et de proposer un temps d’interaction entre les linguistes et les non linguistes, une sorte de regards croisés pour mieux comprendre ce que vise chaque projet dans le cadre d ‘ensemble des langues en primaire, et comment s’articulent les approches, dans la complémentarité.
Enfin se distribue la parole autrement dans la classe lorsque des élèves experts y sont repérés, et les apprentissages passent d’une logique de transmission à une logique coopérative bien plus facilement si ce relais est mis en place dès le début de l’année. Les langues sont une contribution à l’oral dans la classe et à une évolution vers la logique d’enseignement/apprentissage qui construit les savoirs.
Résumé
- Une formation linguistique pour les enseignants de cycle III chargés des langues et une habilitation à inventer dans bien des régions
- Ne pas couper les linguistes des non linguistes en formation : les langues sont l’affaire de tous.
- La formation a des effets sur la classe et pas seulement sur le temps de langue.
Il s’agissait ici de poser quelques idées concernant les langues quelles que soit leur lien avec la classe (langues de la maison, langues étrangères, langues de l’école) dans une perspective globalisante.
Il s’est agit d’un premier balayage pour débroussailler le chantier qui nous reste. La présence de tant de personnes dans ce groupe avec des préoccupations en apparence si éloignées et qui ont pu échanger cette journée, montrent la possibilité de regarder avec un filtre commun et multiple, tel un kaléidoscope, les réalités que l’enseignement catholique vit dans ses établissements en partageant nos richesses d’expériences et de points de vue.
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