La Commission Nationale de Pédagogie de l’Enseignement Catholique a examiné les nouveaux programmes de l’école primaire soumis à consultation.Nous ne sous sommes pas livrés à une revue de détails qui examinerait à la loupe le contenu de chaque cycle, pas plus que nous sommes allés au fond des disciplines Un programme s’inscrit d’abord dans une visée générale et la " présentation " qui en est faite présente un intérêt non négligeable. Ce document comporte donc les trois parties suivantes :
le ressenti global à la lecture des trois projets, qui s’efforcera de relever certains traits de l’anthropologie sous-jacente ;
ce que nous avons particulièrement apprécié, et ceci assorti de quelques points d’inquiétude ;
une analyse des réactions aux projets de programme du premier degré et accompagnements nécessaires pour une mise en œuvre.
– Le ressenti global
1.1 - L’école maternelle1
On peut dire, en forçant peut-être un peu le trait, que le projet de programme relatif à l’école maternelle nous a apporté beaucoup de satisfactions. La présentation de l’école maternelle comme le socle éducatif et pédagogique sur lequel s’appuient et se développent les apprentissages qui seront systématisés à l’école élémentaire est tout à fait justifiée par le projet de programmes qui la concerne. Ce projet se lit avec plaisir et l’on découvre avec un intérêt qui ne faiblit pas les multiples aspects qui en font la richesse.Nous voudrions citer pêle-mêle : la progression dans la complexité -- le rythme de la vie scolaire qui doit épouser le rythme de vie de l’enfant – l’alternance de vie collective et d’isolement – le bien fondé de l’hétérogénéité des classes – la progression de l’acquisition du langage jusqu’au récit – la construction progressive de la personnalité de l’enfant comme sujet – les phases de continuité et de rupture – le recours au projet, au questionnement – le plaisir de la coopération avec d’autres camarades – l’émergence et les différents usages de l’activité symbolique. Sans entrer plus avant dans le détail, nous insistons particulièrement sur les points suivants qui nous ont particulièrement intéressés :
la prise en compte des nombreux élèves, dont le français n'est pas la langue maternelle. Nous aurions souhaité que les programmes du cycle II et du cycle III insistent davantage sur cet aspect ;
" la mise en relation progressive, l'enchaînement des actions, l'articulation avec les autres domaines d'activité, la nécessité de trouver des liens entre les inventions, les solutions des créations et ses propres démarches " ;
dans le même ordre d'idée l'insistance sur les compétences transversales ;
la constitution d'une véritable connaissance des grands thèmes (la vie, la mort, les rites de passage, la dépendance ou la liberté, le courage ou la lâcheté , la pauvreté et la richesse, le bien et le mal ) ;
les rapports privilégiés avec les animaux qui permettent de découvrir certains caractères de la vie (naissance, croissance, développement, vieillissement et mort).
Il nous semble à travers tout cela que le projet de programme de l'école maternelle contient une visée anthropologique particulièrement exemplaire dans le système scolaire. Nos points d'interrogation.
Le projet de programme insiste fortement sur la nécessaire progression des apprentissages, comme en témoigne d’ailleurs l’usage fréquent des termes progression, progressivité, progressivement, programmation, progressif. En fait il nous semble que les documents d'accompagnement pourraient aider les enseignants de maternelle à construire cette progression.
Dans ce domaine une attention particulière doit sans doute être accordée à la petite section et l'accueil délicat des deux ans. En sachant que ce qui est dit de l'hétérogénéité offre une voie de solution.
Il reste un problème structurel. Le programme est pensé et rédigé pour l'école maternelle. Or le programme suivant s'adresse au cycle des apprentissages fondamentaux. Il y a là tuilage entre deux structures différentes : école et cycle, qui peut être perçue comme une chance de souplesse ou une difficulté en cas d’unité de lieu. Tout cela rend plus délicate la nécessaire coordination entre les deux cycles.
1.2 - Le cycle des apprentissages fondamentaux
Pourquoi, en passant au cycle des apprentissages fondamentaux éprouve-t-on assez rapidement un moindre d'intérêt à la lecture des programmes ? Les premières pages marquent bien la transition avec l'école maternelle, en insistant de façon heureuse sur l'aspect rupture / continuité entre l'école maternelle et l'école élémentaire. La présentation générale des différents domaines qui vont être les champs d'apprentissage du cycle II est intéressante, vivante, soulignant bien les enjeux.Assurément l’apprentissage du langage est au cœur de l’ensemble des apprentissages On peut toutefois regretter que les développements relatifs à cette maîtrise semblent davantage relever d'un ouvrage de pédagogie générale sur l'apprentissage de la langue, plutôt que d’instructions officielles appelées programme. Le malaise semble avoir été perçu puisque les auteurs s'excusent (page 2 en bas) d'avoir apporté des précisions relevant parfois du document d'accompagnement. En fait ce sont moins les précisions qui font problème que la présentation générale dans laquelle elles s'inscrivent.On aurait envie de retrouver ici la dimension systémique, telle qu'elle est présente dans le cahier concernant l'école maternelle, à savoir cette interaction entre les différents acteurs de l'école, les différentes activités, et les différents moments de la journée. Il nous a semblé particulièrement intéressant d'insister, comme cela est fait, sur la nécessaire articulation entre lecture et écriture, la complémentarité entre exercices de lecture et exercices d'écriture, ce qui n'est pas encore toujours le cas, et sur le recours à de vrais textes. En ce qui concerne la nécessité de "choisir la voie qui conduit le plus efficacement tous les élèves à toutes les compétences fixées par les programmes " ne faudrait-il pas aussi insister sur la nécessité de proposer dans la classe des méthodes et des voies d'accès différentes, de telle sorte que chaque élève puisse être rejoint dans son propre fonctionnement, ouvrant ainsi la porte à la diversification pédagogique, qui s'impose de plus en plus par la suite. Le chapitre sur le " vivre ensemble " qui souligne avec bonheur " la délicate articulation entre la construction de la personne et l'acceptation du caractère collectif de la vie scolaire " nous paraît plus abordable. Ce chapitre nous semble particulièrement intéressant quant à l'anthropologie visée, de façon concrète, à partir des réalités vécues dans la classe ou rencontrées dans l'environnement. Il est également intéressant d'avoir noté que chaque discipline (même s'il est prématuré d'employer ce terme) apporte sa contribution spécifique à l'acquisition de valeurs ou au développement de certains comportements. Peut-être d'ailleurs cette remarque intéressante va-t-elle au-delà de la compréhension de " la place que l'on occupe dans le groupe " - comme il est indiqué dans le titre - et ouvre-t-elle sur une véritable éducation de la conscience, le terme conscience étant justement pris dans ses deux acceptions à savoir, connaissance et dimension morale. Nous avons également apprécié le souci de dépasser l’horizon de l’école pour, à travers la diversité des cultures, découvrir l’unité de l’humanité, accéder à l’universel. et à la solidarité.Nous regrettons que l’aspect symbolique ne soit mentionné qu’à propos des symboles de la République. C’est sans aucun doute important, mais il nous semble que l’éveil à la dimension symbolique mérite une plus large entrée, à travers la littérature, la poésie, l’art. Le programme de maternelle y accorde, semble-t-il, une plus grande attention.L’attention portée, à propos des langues étrangères, aux élèves dont le français n’est pas la langue maternelle, nous semble particulièrement bienvenue. Elle traduit en quelque sorte une reconnaissance de ces enseignants qui prennent en charge ces élèves Les documents d’accompagnement ne devraient-ils pas leur apporter une aide plus grande qu’il s’agisse de l’apprentissage ou de la richesse qui résulte pour la classe. Nous pensons que cette situation peut grandement contribuer à l’intégration.
1.3 - Le cycle des approfondissements
On est surpris - agréablement toutefois - de la vigueur de certaines préconisations :
Aucun élève ne doit quitter l’école primaire sans avoir cette assurance … (page 1)
Pas une minute ne doit être soustraite des enseignements qui assurent à chacun une solide culture…(page 2)
Il faut constamment apprendre aux élèves à réutiliser les compétences… (page 2)
Que les enfants lisent et lisent encore de manière à s’imprégner…. (page 2)
Il n’est sans doute pas inutile d’affirmer d’entrée de jeu un certain nombre de convictions essentielles. Ajoutons pêle-mêle l’insistance sur la nécessité de s’appuyer sur l’expérience concrète, d’élaborer une programmation, de mettre en œuvre le parler, lire et écrire dans toutes les activités, d’établir des liens entre toutes ces activités qui se renforcent mutuellement, de consacrer l’heure / quinzaine aux problèmes que pose la vie collective.Comme pour le cycle II il est particulièrement important de souligner l’apport de chaque discipline en matière de structuration intellectuelle, éthique, d’ouverture. L’emploi fréquent des mots liaison, relation est également significatif de la visée pédagogique de ce programme. La présentation, comme pour le cycle II, de chaque discipline ou domaine d’apprentissage en trois parties - objectifs, programme, compétences - est intéressant et nous ne ressentons pas les réserves que nous avons émises plus haut relatives au cycle II, quant à l’aspect un peu général du discours. Le tableau des pages 6-7-8 constitue un document synoptique susceptible d’apporter une aide appréciable aux enseignants. En résumé, nous souhaitons que dans l’ensemble les enseignants réservent un accueil favorable aux programmes qui leur sont proposés, et qui présentent une richesse anthropologique à laquelle nous souscrivons, ainsi qu’une avancée pédagogique certaine quant à l’ouverture, l’interdisciplinarité, l’apprentissage de la vie commune. Deux souhaits pour terminer concernant les documents d’accompagnement :
qu’ils apportent une aide concrète aux enseignants leur permettant de remédier aux déficits de langage que connaissent certains élèves et dont il est fait mention à plusieurs reprises dans les projets de programmes.
qu’ils outillent les enseignants en matière de différenciation pédagogique.
2 – Réactions concernant les projets de nouveaux programmes du 1er Degré
2.1 - Points positifs
Le projet qui nous est soumis se caractérise par quelques tendances fortes que nous accueillons plutôt positivement. Plus particulièrement :
Le souci de donner du sens à tous les apprentissages proposés aux élèves en les situant autant que faire se peut en lien direct avec la vie quotidienne des élèves que ce soit dans ou hors l’école. On retrouve ce souci dans toutes les disciplines et à tous les niveaux.
La priorité donnée au langage oral et écrit dans de véritables situations de communication. Cette maîtrise du langage s’inscrit de manière transversale à l’occasion des différentes activités disciplinaires et du vécu quotidien de la classe. Pour l’apprentissage des différents types de textes, soulignons une volonté évidente de faciliter la continuité entre le cycle 3 de l’école et la sixième de collège.
L’entrée explicite de la littérature dans les programmes.
L’affirmation du rôle de l’école en matière d’éducation à la citoyenneté au travers des faits de vie quotidienne et pas seulement par l’intermédiaire de cours théoriques sur les institutions sociales et politiques de la République..
Le renforcement de l’interdisciplinarité.
Le lien mémorisation – compréhension.
Le regard bienveillant, patient, sur l’enfant dont les erreurs analysées sont des points d’appui utiles, pour l’enseignant dans la mise en œuvre des situations d’apprentissage.
Au niveau des moyens :
Une souplesse laissée aux enseignants et aux équipes de cycles en matière de distribution horaire des disciplines ainsi qu’en matière de recours à des intervenants extérieurs.
L’affirmation de l’utilisation des TICE comme outils au service des différents types d’apprentissage et non pas comme une fin en soi
Globalement, ce projet semble s’inscrire dans la ligne des recherches en sciences de l’éducation de ces dernières décennies en donnant des références et des orientations explicites.
2.2 - Points d’inquiétude
Ce projet de programme semble reposer sur un pari : que tous les enseignants du 1er degré soient capables de le lire comme des cadres de l’ingenerie d’enseignement et de l’éducation. A une logique d’exécution veut se substituer une logique de réflexion, de mise en synergie et d’impulsion. Si l’intention est noble bien sûr, et si elle veut tenir compte du fait que la formation initiale requise pour les professeurs des écoles et leurs deux années de formation initiale leur permet de se positionner comme de véritables cadres de l’enseignement et de l’éducation, cette orientation volontariste doit être confrontée avec la réalité du terrain. Compétences requises des enseignants telles que pré-supposées par ce projet :
être capable de pratiquer l’analyse et la synthèse,
être capable d’appréhender la complexité,
connaître et utiliser à bon escient les principaux concepts,
être capable d’identifier le sens des apprentissages proposés aux élèves,
être capable de faire des liens entre ces apprentissages,
être capable d’identifier l’essentiel,
être capable de prendre du recul par rapport à des situations vécues,
être capable de sortir d’une logique d’application d’instructions officielles pour entrer dans une logique d’initiatives pédagogiques en cohérence avec les orientations des nouveaux programmes,
abandonner la logique du "produit fini " en fin de C.M.2, encore bien présente sur le terrain,
être capable de travailler en équipe, en y prenant toute sa place mais rien que sa place.
Cet aperçu des compétences requises des enseignants, qui n’est pas exhaustif, doit être regardé à partir d’une réalité encore observé assez généralement aujourd’hui :
L’enseignant "transmetteur de savoir " plutôt que technicien de l’apprentissage est encore majoritaire dans nos écoles.
Les textes relatifs à la " Nouvelle Politique à l’Ecole élémentaire " issus de la Loi d’Orientation de 1989, datent de 1992. Ils sont loin d’être mis en œuvre aujourd’hui partout. Sont encore en balbutiements :
La pratique efficace de la concertation de cycle,
La mise en œuvre d’une véritable pédagogie de projet,
La mise en place d’une véritable pédagogie différenciée,
L’analyse de la pratique pédagogique,
Et surtout l’insuffisance, voire l’inexistence de lectures relatives aux recherches conduites en matière d’enseignement et d’éducation chez une très grande majorité des enseignants alliée à une grande répulsion envers l’écrit pédagogique. Ceci les prive d’une interaction bienfaitrice entre théorie et pratique telle qu’on peut l’observer à l’occasion de la rédaction du mémoire professionnel chez les professeurs d’école stagiaires ou du dossier professionnel chez les instituteurs candidats au premier concours interne. Une forte proportion d’enseignants encore en poste n’a pas reçu de formation universitaire.
2.3 - Des vecteurs d’évolution
Si l’on veut que l’a priori positif envers ces nouveaux programmes permette de les voir réellement et progressivement mis en œuvre sur le terrain, les Institutions - l’Etat comme l’Enseignement Catholique - doivent envisager des moyens significatifs à la hauteur des ambitions volontaristes de ce projet et par exemple, sans hiérarchisation d’importance :
Proposer des temps de mise à niveau sur les concepts de base et un glossaire de ceux-ci pour tous les enseignants.
Expliciter, au moyen de fiches techniques types, la nouvelle approche de certaines disciplines, par exemple : l’apprentissage et l’utilisation de la grammaire textuelle en cycle 3.
Mobiliser tous les chefs d’établissement sur leur rôle d’animateur pédagogique- relationnel, avec, comme objectifs de leur donner les moyens leur permettant :
soit d’ animer directement la pédagogie quotidienne mise en œuvre dans leur école, en cohérence avec ces nouveaux programmes, grâce à une bonne identification du sens et des enjeux à prendre en considération,
soit de déléguer tout ou partie de l’animation pédagogique, telle que définie ci-dessus, à des personnes-ressources volontaires de l’école, personnes qui devront régulièrement rendre compte de la délégation confiée.
Promouvoir des projets expérimentaux sur une organisation différente des horaires, de la semaine et des types de regroupements d’élèves : par exemple en classe élémentaire, on ne pourra mettre en place de véritables ateliers d’écriture de 6 ou 7 élèves maximum que si l’on peut, à d’autres moments, regrouper les élèves en groupes beaucoup plus importants de 40 ou 50 élèves, par exemple, sur des types d’activités qui s’y prêtent.
Mettre en place un dispositif lourd de formation de tous les chefs d’établissement au management pédagogique et éducatif.
Rédiger un cahier des charges à usage des formateurs, animateurs-formateurs, responsables du 1er degré repérant les points de vigilance à exercer :
pour présenter et expliciter ces nouveaux programmes et leurs enjeux aux enseignants et aux chef d’établissement,
pour repérer, dans ces nouveaux programmes les dérives potentielles comme, par exemple, les dérives technicistes, utilitaristes et consuméristes qui ignoreraient le sens des apprentissages proposés et l’autonomie de l’élève,
pour analyser les manuels nouveaux qui seront proposés en lien avec ces nouveaux programmes avant de se précipiter pour acheter celui qui semblera le plus utilitaire possible,
pour insuffler notre vision de l’Homme Debout que notre Ecole Catholique associée au Service Public d’Education ne peut renoncer à promouvoir.
3 - Analyse des réactions aux projets de programmes du 1er degré et accompagnements nécessaires pour une mise en œuvre.
3.1 - Réactions aux projets de programmes
Ces projets ont été le plus souvent l’occasion d’un réel travail de réflexion d’équipe qui a dépassé le temps de consultation officiel. L’objectif de mettre les enseignants en situation d’analyse a été globalement atteint. En général, les textes sont perçus comme allant dans le sens d’une évolution en cours : prise en compte de la société actuelle, cohérence avec les formations suivies, et poursuite de pratiques en ébauche ou courantes… Paradoxalement, la disparition des études dirigées, pourtant peu mises en œuvre, est regrettée. On en appréhende enfin l’esprit et on note l’intérêt d’une approche méthodologique transversale qui sera désormais connectée aux contenus. Ils renforcent les intuitions pédagogiques de beaucoup et confortent ceux qui sortent de formation initiale. La souplesse (fourchette horaire, transversalité, grande section en cycle 1 et 2…) est ressentie comme marge de liberté mais aussi comme flou qui déstabilise. En même temps, les précisions sont prises à la lettre plutôt que dans leur esprit et sont contestées : 10 livres en littérature, indications de méthodes… On sent des équipes plutôt favorables mais démunies.
3.2 - Ce qui aiderait dans la formulation des instructions officielles
Un glossaire semble indispensable pour préciser le vocabulaire utilisé. Une présentation des instructions officielles plus diversifiée aiderait à une appropriation : " Mode texte " actuel, schémas, tableaux, phrases clefs, exemples… Tout le monde n’entre pas dans la modalité " texte linéaire ".Un index aiderait à retrouver une information. La répartition horaire gagnerait à être donnée autrement que sur la semaine. Cette modalité ne prend en compte ni les semaines de 4 jours, ni les récupérations de la 27 ème heure pour les concertations, ni la souplesse prévue. Pour aider à quitter le modèle rigide habituel, les instructions officielles pourraient donner un total annuel. Une répartition sur 3 semaines (puisque en général, une demi-journée toutes les 3 semaines est vaquée pour la concertation) serait un moyen terme. En favorisant des journées spéciales, on aiderait les enseignants à expérimenter d’autres organisations sans bousculer trop rapidement leurs habitudes.
3.3 - Ce qui reste à faire
S’entendre sur l’homme qu’on cherche à développer et agir en conséquence à l’école.
Comprendre qu’on apprend dans la complexité et la diversité.
Ex. : L’apprentissage des langues vivantes, la littérature… peuvent aider un enfant en difficulté.Approcher et décrypter la complexité.
Comprendre qu’on est pas dans un ajout de disciplines : TICE, Langues vivantes, PAC, littérature… mais dans une synergie.
" Le tout est dans la partie. " Edgar Morin
Apprendre à voir l’interdisciplinarité et la manière de la travailler.
Aider à voir la cohérence, l’ensemble, les liens plutôt que le détail. Développer le sens des apprentissages.
Comprendre qu’on passe d’une logique " d’instituteur " qui exécute et applique un programme à une logique de " professeur des écoles ", cadre de l’éducation, qui observe (évalue), analyse, organise et invente en s’appuyant sur un programme qui le permet.
Apprendre à gérer la souplesse pour la vivre, non comme un flou, mais comme un appel à l’adaptabilité et à la créativité.
Développer le travail d’équipe et en partenariat pour s’appuyer sur les potentialités de chacun et offrir une polyvalence d’équipe aux enfants.
Il semblerait important de pouvoir se libérer du carcan des horaires. Dans ce cas, voici à titre d’exemples un certain nombre d’organisations qui pourraient être mises en place.
Expérimenter une autre gestion du temps et des effectifs : " Une école sans classe et sans murs. "
Se donner du temps, vivre et penser la durée du cycle, la durée de la scolarité obligatoire (pas de " produits finis " en fin de CM2).
Proposer et accompagner des ruptures, des seuils et des continuités à l’intérieur des disciplines, et de l’organisation de l’école.
Organiser la classe et le cycle pour une gestion des effectifs à " géométrie variable " : On peut regrouper 45 enfants pour une chorale, pour écouter une histoire… et accompagner un petit groupe d’enfants pour une activité de langage, une dictée à l’adulte, un atelier d’écriture…
Créer des outils en cohérence avec les programmes :
Livret d’évaluation
Outils didactiques notamment en langues vivantes
Outils interdisciplinaires
Manuels de cycle et favorisant une interdisciplinarité.
Apprendre à choisir et à utiliser les manuels scolaires pour favoriser l’autonomie des élèves, le lien école famille et garder une créativité de l’enseignant.
Donner confiance aux enseignants, les aider à repérer leurs compétences et à les mettre en œuvre.
Autoriser une mise en œuvre progressive déculpabilisante.
3.4 - Ce qui suppose…
Une formation des personnes capables de démultiplier, de faire bouger et d’aider leur collègues : Formateurs, animateurs-formateurs, chefs d’établissement, enseignants-animateurs de projets.
Dans cet objectif, une meilleure utilisation des temps de décharge du chef d’établissement, manager de l’équipe.
Une formation des enseignants dans les didactiques et dans les liens qu’elles entretiennent, dans le suivi des élèves (évaluation et exploitation des évaluations), dans la gestion de la classe et du cycle avec une autre organisation des apprentissages, du temps et des regroupements. Une formation au travail d’équipe, de partenariat et à la démarche de projet.
Des outils (voir plus haut) et un accompagnement des équipes et des personnes.
De profiter des 2 jours et demi de pré-rentrée pour effectuer une partie de ce travail :
Regroupement d’équipes sur une journée pour un apport.
Schéma type d’organisation de ces pré-rentrées avec outils de travail.
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