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Amélioration de la fluidité en lecture : quelles sont les interventions à privilégier ?

Temps de lecture : 16 minutes
Amélioration de la fluidité en lecture : quelles sont les interventions à privilégier ?

Deux approches visant à améliorer la fluidité en lecture et la compétence à lire chez les élèves ayant des troubles d’apprentissage. Elles sont tirées de deux études récentes (Spencer et Manis, 2010 ; Tressoldi, Vio et Iozzino, 2007) et partagent certaines caractéristiques. 

Une lecture efficace repose, notamment, sur deux composantes importantes, soit l’automatisation des mots (précision) et la fluidité (Tressoldi, Vio et Iozzino, 2007). À cet égard, des méta-analyses (Therrien, 2004, National Reading Panel, 2000) ont relevé une relation positive entre l’amélioration de la fluidité et la compréhension. Considérant le rôle que joue la fluidité dans le développement de la compétence à lire, les programmes d’intervention visant à améliorer cette habileté auprès des élèves ayant des troubles d’apprentissage doivent intégrer les composantes suivantes :

  • des critères de performance clairs pour les élèves;
  • une progression systématique vers des tâches plus difficiles quand les élèves atteignent le niveau ciblé;
  • la mise en place de pratiques de lecture en présence d’un adulte;
  • le retour sur les erreurs et une rétroaction par l’adulte.

Selon Rasinski et al. (2005) et Mokhtari et Thompson (2006), les interventions sur la fluidité doivent considérer le développement des habiletés liées :

  1. au décodage et à la vitesse de lecture,
  2. à la compréhension lexicale,
  3. à la prosodie,
  4. à la compréhension de la phrase et aux segments syntaxiques (groupes de mots).

Dans cet article, il est question de deux approches visant à améliorer la fluidité en lecture,  qui elle-même vise à améliorer la compétence à lire chez les élèves ayant des troubles d’apprentissage. Elles sont tirées de deux études récentes (Spencer et Manis, 2010 ; Tressoldi, Vio et Iozzino, 2007) et partagent certaines caractéristiques. Nous présentons chacune d’elle en situant d’abord le contexte de la recherche, l’approche expérimentée ainsi que les résultats de l’étude.

1ère étude: Great Leaps Reading Program (Spencer et Manis)

Contexte de la recherche
En 2010, Spencer et Manis ont étudié les effets d’un programme appelé Great Leaps Reading Program sur l’amélioration de la fluidité en lecture. Au total, 60 élèves de la sixième à la huitième année, scolarisés en classe spéciale dans deux écoles différentes, ont participé à l’étude. Les élèves ont été répartis dans deux groupes, soit un groupe expérimental et un groupe contrôle, et ce, dans chacune des écoles. Ainsi, trente élèves ont bénéficié des interventions du programme Great Leaps Reading, alors que les autres élèves (n=30) ont été exposés à un autre programme, nommé Skills for School Success. Ce programme vise à améliorer les méthodes de travail des élèves, par la lecture de consignes et des exercices, accompagnés d’une rétroaction de la part de l’enseignant(e). Des mesures pré et post expérimentation ont été prises afin d’évaluer l’effet du programme sur l’amélioration de la fluidité. L’expérimentation s’est réalisée sur une période de six mois (octobre à avril), à raison de dix minutes par jour.

Description de l’approche

Appuis relatifs à l’efficacité de l’approche
Les résultats de l’étude ont montré que les élèves du groupe expérimental ont amélioré leurs résultats aux épreuves de lecture de mots et de pseudomots, ainsi qu’aux épreuves de vitesse de lecture et de lecture de paragraphe.
Les résultats montrent également que les habiletés développées par les élèves du groupe expérimental ont été réinvesties dans d’autres types de lectures. Selon Spencer et Manis (2010), le programme Great Leaps Reading Program est intéressant parce qu’il offre trois variétés de lecture, et qu’il peut facilement être mis en place dans une école secondaire régulière auprès d’élèves qui présentent des problèmes de lecture, et ce, sans mobiliser un personnel scolaire supplémentaire.

2e étude : Intervention sous-syllabique (Tressoldi, Vio et Iozzino)

Contexte de la recherche
Tressoldi, Vio et Iozzino (2007) ont étudié les effets d’une intervention sous-syllabique sur l’amélioration de la fluidité. Selon les auteurs, un enseignement de la lecture basé sur la reconnaissance des syllabes permettrait aux élèves ayant des troubles de lecture de développer des représentations orthographiques de syllabes fréquentes, lesquelles faciliteraient l’identification rapide et automatique des mots. Ainsi, 63 élèves entre la fin de la 2e année et la fin de la 8e année ont participé à l’étude. Ces élèves, répartis en trois groupes, ont reçu une intervention hebdomadaire le premier mois, puis bimensuelle par la suite. À la maison, cinq fois par semaine, pendant 10 à 15 minutes, ils devaient également effectuer des exercices de lecture et tenir un journal de bord afin d’identifier le type d’exercices réalisés et consigner le temps passé à les faire.

Description de l’approche
Tressoldi, Vio et Iozzino (2007) concluent qu’à l’aide d’une intervention appropriée, il est possible de continuer à améliorer la fluidité. La méthode AUT a notamment permis aux élèves ayant des troubles de lecture ayant participé à l’étude d’améliorer leur vitesse de lecture de 25%. Selon Tressoldi et ses collaborateurs, l’identification visuelle des syllabes, leur reconnaissance rapide ainsi que la fréquence des interventions contribuent à améliorer rapidement la fluidité en lecture.

Conclusion
Les études réalisées par Spencer et Manis (2010) et par Tressoldi, Vio et Iozzino (2007) révèlent que des interventions spécifiques et intensives portant sur la lecture de phonèmes, de syllabes et de courtes phrases a des effets positifs sur la vitesse de lecture, l’identification de mots, la lecture de pseudomots et la lecture de paragraphe.
Par ailleurs, peu importe le programme préconisé, la fréquence des interventions s’avère une variable pouvant influencer la progression du développement de la fluidité en lecture.

Informations concernant le groupes de chercheuses

  • Julie Myre-Bisaillon est professeure Titulaire au Département des études sur l’adaptation scolaire et sociale à la Faculté d’Éducation de l’Université de Sherbrooke.  Elle est responsable du Collectif de recherche sur la continuité des apprentissages en lecture et en écriture (CLÉ), équipe de recherche qui regroupe une vingtaine de chercheurs.  Ses intérêts de recherche portent sur l’adaptation de l’enseignement pour les élèves en difficulté, dans des approches par projet à partir de la littérature jeunesse et dans une perspective de multidisciplinarité de même que sur l’éveil à la lecture et à l’écriture dans les milieux défavorisés.  Elle a enseigné au secondaire et a fait de l’intervention orthopédagogique. 
  • Carole Boudreau est professeure au Département d’études sur l’adaptation scolaire et sociale de l’université de Sherbrooke. Avant d’occuper ce poste, elle a été orthopédagogue en milieu scolaire, conseillère pédagogique en déficience auditive et agente de projets à la Direction de l’adaptation scolaire au ministère de l’éducation du Québec. Ses intérêts de recherche portent sur les difficultés en lecture et en écriture, ainsi que sur les pratiques orthopédagogiques. Elle est membre du Collectif de recherche sur la continuité des apprentissages en lecture et en écriture (CLÉ).
  • Véronique Parent est psychologue et professeure au Département de psychologie de l’Université de Sherbrooke. Ses intérêts de recherche portent sur les troubles cognitifs liés aux troubles d'apprentissage et d'adaptation. Elle s’intéresse également à l’utilisation d’interventions novatrices dans le milieu scolaire afin de favoriser le développement du potentiel d’apprentissage des élèves en difficulté, dont l’utilisation de programmes d’entrainement cognitif.  Elle est membre du Collectif de recherche sur la continuité des apprentissages en lecture et en écriture (CLÉ).
  • Anne Rodrigue est étudiante au doctorat au Département des études sur l’adaptation scolaire et sociale de l’Université de Sherbrooke. Orthopédagogue de formation, elle partage son temps entre la recherche à l’université et la pratique en milieu scolaire depuis plus de 10 ans.
  • Annick Tremblay-Bouchard est étudiante à la maîtrise en sciences de l’éducation axée dans le domaine de l’adaptation scolaire à l’Université de Sherbrooke. Enseignante au primaire de formation, elle se spécialise auprès des élèves ayant un handicap auditif.

Références
Martin-Chang, S.L. et Levy, B. A. (2005). Fluency transfert : Differential gains in reading speed and accuracy following isolated word and context training. Reading and Writing, 18, 343-376.
Mokhtari, K. et Thompson, H. B. (2006). How problems of reading fluency and comprehension are related to difficulties in syntaxic awareness skills among fifth graders. Reading Research and Instruction, 46, 73-94.
National Reading Panel. (2000). Report of National Reading Panel : Teaching children to read. Bethesda, MD : National Institute of Child Health and human Development.
Rasinski, T. V., Padak, N. D., McKeon, C. A., Wilfong, L. G., Friedauer, J. A. et Heim, P. (2005). Is reading fluency a key for sucessfull high school reading ? Journal of Adolescent and Adult Literacy, 48, 22-27.
Spencer, S. A., & Manis, F. R. (2010). The effects of a fluency intervention program on the fluency and comprehension outcomes of Middle-School students with severe reading deficits. Learning Disabilities Research & Practice, 25(2), 76-86.
Therrien, W. J. (2004). Fluency and comprehension gains as a result of reppeated reading. Remedial and Special Education, 25, 252-
Tressoldi, P. E., Vio, C., & Iozzino, R. (2007). Efficacy of an intervention to improve fluency in children with developmental dyslexia in a regular orthography. Journal of Learning Disabilities, 40(3), 203-209.
Tressoldi, P. E., Vio C. et Lonciari, I. (2000). Treatment of specific developmental reading disorders, derived from single- and dual-route models. Journal of Learning Disabilities, 33, 278-285.

 

© Crédit photo : Fotolia

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