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Face à une classe difficile

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Face à une classe difficile

À l’école, la gestion des classes n’est pas la moindre des difficultés auxquelles les enseignants sont confrontés. Le regroupement de certains élèves pour l’année scolaire dans un même espace peut déstabiliser. L’appui de l’équipe aide à faire face et l’atelier de conversation est une action éducative à explorer.

Le sentiment d’appartenance à un groupe-classe s’affirme progressivement. A l’école, les relations qui comptent pour les élèves s’établissent d’abord avec l’enseignant(e) et le cercle d’ami(e)s. Chez l’enseignant, le rapport au groupe est évidemment plus intense. Quand ce groupe est ressenti comme « difficile », il peut se trouver en difficulté.

Qu’est-ce qui est difficile ?  
Quand domine l’impression d’être accaparé(e) ou débordé(e) dans le face-à-face avec le groupe-classe, les réactions des enseignants prennent des formes diverses. Des collègues sont dans l’incapacité d’en parler. Ils gardent pour eux leur difficulté quotidienne et la souffrance qui va avec. Ils prennent sur eux. D’autres collègues font part à l’équipe de leur exaspération, sans pour autant vouloir en faire un objet de réflexion en équipe. Ils veulent garder la maîtrise du fonctionnement de leur groupe, « ne rien lâcher ». Enfin, il existe des collègues qui demandent à être écoutés et aidés. Que disent-ils ? Sur quel vécu se fonde leur plainte ? Dès le début de l’année, ils font part d’une situation professionnelle pesante : « C’est un groupe lourd à porter », « c’est usant au quotidien », « les élèves s’agitent » « sont violents entre eux », « jouent à se bagarrer et finissent par se battre réellement », « je leur parle, ils se mettent à parler et on se sent seul », « ils parlent sans arrêt », « rien ne semble les intéresser », « le travail en petits groupes, la disposition en U ou en rangs, ça ne change rien », « je suis forcé d’intervenir, je cadre de plus en plus, j’ai l’impression d’être sévère ». Les enseignants ne rejettent pas leurs élèves, mais ce qu’ils vivent avec eux. Comme ils passent leur temps à contenir, ils ne peuvent pas s’adresser au groupe. Quand ils essaient, c’est raté. Une parole de portée générale ne fonctionne pas. Dans leurs classes, les discours se croisent mais ne se rencontrent pas. Les élèves se coupent la parole. Les voix qui se superposent créent une forme de brouhaha. On ne s’entend pas parler et le langage du corps – le passage à l’acte – s’impose. En définitive, avec ce groupe, la parole ne compte pas.

Comment dépasser cette difficulté avec sa classe ?
Deux objectifs prioritaires se dessinent à l’écoute des témoignages précédents :  

1 Appuyer l’enseignant pour qu’il retrouve le plaisir d’enseigner.
La confiance de l’enseignant se trouve rapidement entamée, à mesure qu’il se rend compte qu’il ne sait pas y faire avec sa classe. Le sentiment de solitude est aussi régulièrement mis en avant. Chaque enseignant a en lui une image idéale de ce qu’il voudrait être dans son travail avec ses élèves. C’est douloureux de constater que la réalité ne colle pas avec cette représentation. Vérifier que « ça » se passe pareil avec d’autres intervenants est une étape nécessaire : elle démontre que le maître idéal n’existe pas. A partir de là, il reste à réfléchir et travailler à partir d’un idéal du maître : une circulation de la parole entre lui et son groupe, entre les élèves également.

Le jour où l’enseignant s’autorise à partager sa difficulté quotidienne à « gérer le groupe », il souligne un manque et demande qu’on l’aide à inventer une réponse adaptée. Le chef d’établissement, garant de la loi à l’école, a sans doute un rôle à tenir auprès des élèves et des familles. Mais la loi ne se résume pas à interdire, arrêter. Il y a également le versant de l’autorisation, de l’initiative. Des collègues de l’enseignant en difficulté peuvent entendre qu’il y a quelque chose à faire pour aider les élèves à évoluer dans le cadre collectif de la classe.

  • Sur des tranches horaires définies, ils se libèrent (exemple, le temps de sieste en maternelle) pour dédoubler (travailler avec un demi-groupe) ou accueillir plus d’élèves (exemple, séances d’EPS).
  • Une harmonisation des emplois du temps offre la possibilité de décloisonner (travailler avec un autre groupe de l’école).
  • Les élèves devenus insupportables pour l’enseignant sont accueillis provisoirement dans une autre classe. Les modalités de ce dispositif sont anticipées et écrites. Où vont les élèves ? Comment les accueillir ? Que font-ils ?

Avec ces aménagements solidaires, l’enseignant de la classe dite « difficile » souffle et personnalise sa relation aux élèves. Il les voit autrement, il en voit d’autres. Il parle de ses élèves avec ses collègues, ce qui peut modifier ses représentations. Il prend de la distance et retrouve le désir de composer avec ce groupe-là. Il renoue peut-être avec l’essentiel : « Je regarde les élèves… Je prends le temps de m’adresser à chacun… La parole est plus facile à distribuer… Il y a un peu plus d’écoute entre eux et vis-à-vis de moi… Je me permets plus facilement de faire du travail en groupe… » Quand il se retrouve avec la classe entière, l’enseignant a une priorité : faciliter l’adresse et l’écoute de la parole.

  • Il prend du temps pour permettre l’échange maître-élèves et entre élèves.
  • La consigne collective est reformulée avec de petits groupes ou de façon individuelle avec certains élèves.
  • L’apaisement produit par les activités écrites offre l’opportunité d’échanges individuels.

En définitive, l’enseignant reprend goût dans son travail quand la relation (re)devient possible. 

2Réhabiliter la valeur de la parole pour faciliter la vie du groupe.
L’atelier de conversation apprend à parler à d’autres, avec d’autres. C’est une action à visée éducative qui permet à un élève de dire quelque chose qui lui tient à cœur et de s’ouvrir au savoir des autres. Pour que la prise de parole des élèves soit écoutée et valorisée, un cadre et une régulation sont nécessaires.

2.1 Le cadre
Les sujets de conversation doivent intéresser les élèves pour que leur parole porte et suscite l’attention des autres. Avec des questions étroitement liées à leur vie d’enfant, la discussion ne pourra qu’être animée. Voici des exemples de thèmes abordés : Les leçons – Le métier rêvé – La sécurité – Le jeu vidéo - Les personnes âgées - Les pères – Les mères – Est-ce qu’il faut obéir ?... Pour que le temps de conversation permette à chacun de s’exprimer, l’atelier ne peut rassembler que 5 ou 6 enfants. Etant donné que l’attention des élèves n’est mobilisée que par ce qui se dit, sa durée ne devrait pas excéder 20-30 minutes. L’atelier de conversation s’inscrit donc dans une organisation qui prévoit un enseignant supplémentaire et une activité différente pour les autres élèves. La ritualisation de l’atelier offre un cadre sécurisant pour les élèves et l’enseignant, tout en permettant une expression détendue des enfants. Son déroulement vise à répartir la parole et à provoquer des interactions entre élèves :  

  • Les règles de la discussion sont brièvement rappelées.
  • L’annonce du thème est suivie d’un court temps d’évocation.
  • Les élèves écoutent le propos d’un premier élève, sans lui couper la parole.
  • Ils lui adressent ensuite des questions, des réactions (ce qui les a surpris, ce qu’ils ont appris de lui, ce qui les amuse, ce qui les attriste…), des points d’accord ou de désaccord.
  • L’élève répond et une discussion peut éventuellement s’engager.
  • Les élèves expriment successivement ce que le thème leur évoque et les autres élèves interviennent selon la procédure précédemment énoncée.
  • Un élève a le droit de ne rien dire (ne pas parler est une façon de prendre position, mais cela n’arrive quasiment jamais puisque les enfants ont beaucoup à dire quand on leur donne la parole sur des sujets qui les concernent).

2.2 La régulation
Le rôle de l’enseignant chargé de garantir le cadre de l’atelier de conversation comporte un certain nombre de gestes professionnels :

  • Repérer des malentendus et le sens de certains mots ou expressions (« J’y arrive à mes leçons quand je me creuse la tête, mais des fois j’ai des trous de mémoire ! ») pour découvrir le trésor de la langue.
  • Rappeler le cadre (quand des élèves parlent pour faire impression plutôt que pour dire quelque chose, parlent en aparté, coupent la parole, se moquent d’un propos…).
  • Reformuler pour faciliter l’écoute du discours d’un autre.
  • Recentrer sur le thème (Comme certains adultes, des élèves sont spécialistes de digressions ou de monologues).
  • Limiter les propos trop imaginaires.
  • Interroger ou inviter à l’argumentation quand un point de vue s’apparente à de la certitude (ex : « Oui, il faut obéir aux adultes ! », « Quand on est grand, on fait tout ce qu’on veut ! »).
  • Changer l’angle quand tous les énoncés partent du même point de vue (ex : « Et les adultes, est-ce qu’ils doivent obéir ? ») ou vont dans le même sens (ex : « Est-ce qu’une personne âgée peut être joyeuse ? »).
  • Demander aux élèves de regarder celui à qui il s’adresse (ils ont tendance à regarder l’enseignant, alors que leur parole est destinée à un pair).
  • Encourager l’enfant qui ne parle pas beaucoup (dire à tous qu’un enfant peut se taire tout en se parlant intérieurement, donner des pistes pour faciliter la prise de parole, valoriser la parole ébauchée).

Conclusion
L’expérimentation de l’atelier de conversation dans une classe de CE1 a donné lieu à un bilan contrasté. Son enseignant constate « plus de participation » des élèves, des règles « mieux respectées », une habitude nouvelle de « lever le doigt pour prendre la parole ». Mais, il reste difficile de s’adresser au groupe pour donner une information ou une explication. Le dialogue pédagogique n’existe, en réalité, que dans le cadre de relations duelles. 

Chez l’enseignant, il y a plus de  « sérénité », mais un « sentiment d’épuisement » au terme de l’année scolaire. Il a apprécié d’avoir pu compter sur le soutien de collègues et les échanges autour de la problématique du groupe. Les expériences pédagogiques tentées ont suscité sa curiosité et ont été perçues comme un enrichissement professionnel. Il s’est rendu compte que son groupe « difficile » lui avait transmis un savoir-faire supplémentaire. Il a identifié et nommé avec ses élèves les postures favorables aux apprentissages (s’installer au bureau, se relaxer…) et les attitudes qui permettent de travailler ensemble et séparément :

  • réduire la durée de ses séances,
  • renoncer aux corrections collectives pour privilégier les temps de reprises individuels,
  • vivre avec l’impression de ne pas tout maîtriser certains jours ou moments de la journée sans remettre en cause sa compétence.
  • Il n’a sûrement pas enseigné tout ce qu’il prévoyait à ces élèves-là, mais il leur a transmis quelque chose d’essentiel : savoir prendre la parole. Ce n’est pas rien.

L’enseignant a le devoir de s’adapter au groupe qu’il a, tout en gardant ses objectifs éducatifs. Le monde d’aujourd’hui est marqué par une libération de la parole et, parallèlement, par une fragilisation des groupes institués. L’école ressent cette évolution de la société. Faire vivre et travailler ensemble des groupes d’élèves ne va plus de soi. Pour changer les relations dans une classe, il est possible d’agir sur la géométrie du groupe ou de trouver des relais dans l’équipe.

Mais l’organisation pédagogique n’est pas un levier suffisant puisque la difficulté de fond relève – semble-t-il – d’une question de langage. L’apprentissage de la conversation peut aider un élève à entrevoir un espace entre lui et ses pairs ou son maître (sa maîtresse), à s’entraîner à parler pour se positionner dans la langue.

L’école a un rôle à jouer pour apprendre aux élèves à écouter et adresser une parole.

Socle commun
de connaissances,
de compétences et de culture

 

Domaine 1 : les langages pour penser et communiquer
(Comprendre, s’exprimer en utilisant la langue française à l’oral et à l’écrit)
Domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre
(Coopération et réalisation de projets)

Programmes d’enseignement
du cycle 2

Français
Comprendre et s’exprimer à l’oral.
Écouter pour comprendre des messages oraux ou des textes lus par un adulte.
Dire pour être entendu et compris.
Participer à des échanges dans des situations diversifiées.
Adopter une distance critique par rapport au langage produit.

Programmes d’enseignement
du cycle 3

Français
Comprendre et s’exprimer à l’oral.
Écouter pour comprendre un message oral, un propos, un discours, un texte lu.
Parler en prenant en compte son auditoire.
Participer à des échanges dans des situations diversifiées.
Adopter une attitude critique par rapport au langage produit.

Les ateliers philosophiques et le jeu des trois figures constituent d’autres actions de prévention tout à fait pertinentes.

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