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Le « je » à l’école maternelle 

Temps de lecture : 35 minutes
Le « je » à l’école maternelle 

Les programmes de maternelle évoquent l'appartenance à une communauté d'apprentissage. Pour cela, l'enfant doit pouvoir dire« je ». Quelques études de cas permettent une analyse et des pistes de travail.

La plupart du temps, l’enfant se présente à l’école maternelle comme un être de dialogue. Il a bénéficié d’une attention suffisante, apprenant notamment à en passer par le langage pour s’affirmer et demander ce qui lui manque. Il a grandi dans un milieu où la parole circule. Son « je » a pris de la consistance parce que son entourage l’a écouté et lui a dit « tu ». Cet enfant est autorisé à parler en son nom. Sa parole lui permet d’exister.
En passant la porte de l’école maternelle, l’enfant se sépare du giron familial et se trouve pris dans une altérité avec laquelle il doit composer. Il prend sa part parmi d’autres qu’il ne connaît pas et de qui il apprend : des enseignants, des pairs. Les multiples interactions l’aident à élargir et relier son expérience, ses représentations, ses énoncés.
Il ne connaît pas seulement une séparation physique et affective avec son attachement premier, il bascule également vers un autre rapport au monde, au langage, à la pensée et à soi. Il sait que le « je » de ses phrases le représente et il y a du jeu possible dans son discours. Cet enfant peut parler sur le contenu de ses énoncés. Il peut penser ce qu’il dit et dire ce qu’il pense, faisant ainsi exister les choses en lui. L’enfant qui développe un « je » authentique enrichit sa vie intérieure. Il expérimente son autonomie et il agit sur le monde réel. Il se découvre à travers ses réalisations et il agit sur lui-même. L’enfant s’élève à mesure qu’il devient élève.

Cependant, tous les élèves accueillis en maternelle ne peuvent pas soutenir une telle parole. Il ne suffit pas de repérer le « je » dans leur discours. Encore faut-il se demander ce qu’il représente, ou plus exactement qui il représente par rapport au « nous ». Quelques enfants, en effet, ne peuvent pas se situer dans les échanges qui structurent les apprentissages. Ils restent un peu extérieurs et ne s’engagent pas vraiment dans ce qu’ils disent.

La parole d’un élève peut être privée d’assurance, de destinataire ou d’adresse.

Le « je » entravé

Naël est un élève de Moyenne Section. Jusqu’au milieu de l’année de PS2, il est resté collé aux enseignants pendant les récréations. En classe, il ne parlait pas. Un jour, d’un coup, il a lâché le contact avec les adultes et est allé vers les autres. Il s’est mis à dire des mots, puis des phrases. Le langage était en lui. Naël s’est libéré du côté de la parole et, depuis, son expression orale s’est nettement enrichie.
En classe de MS, il prend la parole pour parler de son histoire et de celle des autres qu’il comprend bien (albums, contes). C’est un enfant plutôt animé ! Mais un obstacle survient dès lors qu’il s’agit d’écrire son prénom en lettres capitales ou de dénombrer une collection. Confronté à cette nouveauté qui surgit, il ne fait rien. Naël, sans le savoir, rejoue le même scénario que lorsqu’il avait été « parachuté » dans l’école !
Il faut que l’enseignante soit suffisamment décidée pour que Naël mobilise ses capacités. Au milieu de l’année de MS, Naël ne connaît pas la comptine numérique au-delà de 2 et l’écriture de son prénom reste aléatoire. Naël peut dire quelque chose d’un dessin des Trois Petits Cochons : le décrire, l’expliquer, le modifier, lui donner sens. En revanche, il ne peut rien dire sur l’écriture de son prénom ou sur les nombres qu’il prononce. Il ne donne pas parole (vie) à ces éléments de savoirs que l’école voudrait lui transmettre et que lui n’est pas prêt à prendre, à apprendre.

Animer les objets de savoir, c’est l’enjeu du projet d’aide qui se dessine avec Stan, un élève de Grande Section. Stan contrôle sa prise de parole et met en échec son enseignante qui lui demande d’identifier des lettres ou les chiffres de 0 à 9. Il répond au hasard dans ces apprentissages formels alors qu’il se montre particulièrement performant dans l’élaboration des histoires. Il ne peut intégrer dans son discours les chiffres et les lettres qui restent, pour lui, des signes d'une langue morte.  
Sa mère demande ce qu’elle peut faire tout en disant qu’elle le fait travailler à la maison, dans des proportions qui s’avèrent excessives. La discussion stérile parents-enseignants ne permet pas de créer un partenariat favorable à l’élève. La mère se plaint de la situation à l’école, estimant que « ça va bien à la maison ». Sans doute, « ça » doit passer par elle et il ne faut pas que « ça » change. Le prénom de Stan n’est pas prononcé. La place de son désir d’élève est-elle occultée ?
En classe, l’enseignante est en difficulté. Comme elle incarne la figure tutélaire qui se substitue à celle des parents, elle se trouve confrontée au désir irréductible de l’élève. Comment aider l’enseignante à se déprendre d’une relation pédagogique marquée par le rapport de force ? Comment aider Stan à reprendre du pouvoir, la parole, dans les apprentissages ?
Avec la maîtresse de Stan, nous décidons d’un dispositif. Stan arrive en séance avec un support d’apprentissage utilisé en classe pour qu’il puisse m’adresser ses demandes. Stan joue le jeu. Il vient généralement avec des puzzles encastrables en bois (des nombres et l’alphabet !). « J’aime bien quand je compte, mais c’est pas facile », dit-il. Stan dit « je », parle du contenu du savoir qu’il m’apporte, du plaisir qu’il y prend et de son désir contrarié par la difficulté qu’il rencontre. Il voudrait savoir les nombres et les chiffres, mais il s’en trouve empêché, sans comprendre pourquoi. Je lui propose de me faire partenaire de ses inventions pour savoir. Comment pourrait-il faire pour se remémorer ces signes (et signifiants) abstraits et arbitraires ? Je pars du huit qu’il maitrise, en le transformant en paire de lunettes. Il en joue également. A son tour, Stan prend la pièce puzzle du sept  et la plante debout. Il y voit un panneau d’indication. J’y ajoute la formule : « C’est par cette (sept) route ! » Il prend. Stan a eu besoin de ce passage par l’espace transitionnel d’un jeu pour identifier le 7. Désormais, il n’a plus besoin de ce moyen mnémotechnique. Il le reconnaît instantanément. Stan nous enseigne que s’il est autorisé à parler des apprentissages, il peut y mettre des associations d’idées. En articulant les savoirs communs, l’élève signifie son rapport au monde et se désigne comme sujet. Il s’appartient un peu plus.

Le « je » autocentré

Dire « je »

Emma est une élève de Grande Section. Elle ne dit jamais « je ». Elle ne se décompte pas encore du giron familial d'où elle vient, entamant parfois ses phrases par l’ensemble « Moi-Maman-Papa … » : « Papa, Maman, Léo (son frère). Ah ! oublie Moi ! Va voir Mamie à hôpital. Laver les mains. » Emma se nomme par le pronom personnel « moi » ou par son prénom, en fin de phrase : « Les autres a dit non à Emma ! »  Elle est complément d’objet (direct ou indirect) ! Emma ne se présente pas comme sujet dans ses énoncés. « Gomme ! », dit-elle à la maîtresse, supposant que peu de mots suffisent pour se comprendre. Emma parle avec son corps (gestes, déplacements) et l'élocution reste difficile (prononciation, vocabulaire, syntaxe).

La maîtresse la conduit à formuler plus précisément sa demande et à reconnaître son interlocutrice : « Maîtresse, veux une gomme si te plaît ». La maîtresse la situe comme un être capable de parole. A l’école, Emma apprend à parler. Elle progresse. Au début de la Moyenne Section, ses expressions étaient réduites et peu articulées (« mié do » pour Meunier tu dors !). Au début de la Grande Section, les phrases verbales apparaissent.

Dans le temps de nos rencontres, j’invite Emma à s’inscrire plus nettement dans le registre symbolique. La séance se déroule à partir de la reproduction d’un tableau qu’elle a choisie. J’invite Emma à parler de l’image (décrire), puis à parler sur l’image (interpréter) et enfin à parler de soi face à l’image (évoquer son ressenti). Pour donner de la valeur à sa parole, je l’écris sur une feuille. Elle tient à signer et emporte ce document à la maîtresse. C’est l’occasion d’un échange entre elles. Emma sait dire que le contenu vient d’elle. Il la représente autant que son prénom. L’enseignante questionne et Emma soutient l’échange.  

Prenant goût à l’exercice de la parole, elle ne devrait pas tarder à dire « je » pour signifier qu’elle parle pour son propre compte. Les conduites orales (régressives) ont quasiment disparues et Emma peut se poser pour parler (sans trop bouger, faire des gestes ou toucher). Quand le sujet commence à (se) dire, il émerge.     

Dire « je » avec « nous »

Emilien est également en Grande Section. Indépendant vis-à-vis des échanges dans la classe (et des consignes de la maîtresse), le langage oral n’est pas pour lui un moyen de faire avec l’autre. Emilien partage peu : soit il fait à part, soit il suit. Au mieux, de sa position d’exception, Emilien considère les autres comme des auditeurs de ses fictions intérieures. Quand il parle, il ne les regarde pas franchement bien qu’il cherche, lui, à être regardé. « Sur la cour, il passe son temps à jouer devant nous, nous raconter des choses. C’est trop », remarque son enseignante. Dans le coin construction, Emilien sollicite le regard des pairs sur ce qu’il réalise seul : « C’est rigolo ça, regarde ! ». Il ignore les propositions des autres. Dans l’espace bibliothèque, il aime parler de lui à partir des illustrations de l’album qu’il consulte. Le « je » d’Emilien s’apparente à un « moi » conséquent qui s’articule difficilement au « nous ».

J’interviens dans la classe pour faciliter des échanges entre Emilien et ses pairs. Les séances se déroulent dans les coins-jeux. Poser des contraintes aide Emilien à orienter son désir vers les autres. Emilien change quand il entre dans le scénario d’un autre, invite un autre à participer à son histoire, élabore une histoire à deux avant de la jouer, joue avec un enfant qu’il n’a pas choisi, joue avec une fille, joue dans un coin qu’il investit pas ou peu, réalise une construction planifiée par un autre, partage un jeu à règles… Au bout de quelques séances, Emilien montre qu’il peut faire une place à l’autre : « C’est bien ton idée Maxence, cette roue-là, devant, sur le tracteur… »

Mais ce qui apparaît comme un progrès pour nous enseignants est encore vécu comme un renoncement par l’élève. Emilien se sent si fort dans cette « vie » où il se parle à lui-même et décide seul du sens. Au fil des séances, l’hésitation du sujet va se traduire par une alternance de phases de progression et de régression. Un jour, alors qu’il se trouve au coin poupées, il prend un pull et le fixe à l’arrière du biberon. Ce sera, pour lui, une fusée (le pull étant le feu). Cette-fois ci, il n’y a pas eu de partage possible. La fois suivante, il construit un circuit de voitures en suivant les directives de Yann, un autre élève. Il essaie bien de proposer des idées fantaisistes (« On pourrait faire une tour ou un bâtiment dans le circuit ») et il se heurte au refus de Yann. Emilien construira le pont initialement prévu. Plus tard, il propose de bâtir un garage pour ranger les véhicules. Son partenaire de jeu accepte l’idée. Après-coup, Emilien va en tirer une satisfaction personnelle : « C’est amusant de faire des circuits comme ça ! » Il dit à Yann qu’il fera des circuits en briques chez lui. Entre tout faire et dire et ne rien faire et dire, Emilien construit une place d’élève, forcément divisée, d’un parmi les autres.

Le « je » perdu

Carla est une élève de Moyenne Section. Elle utilise un « je » désarticulé. Son propos ne correspond pas à une réalité qui serait partagée entre elle (« je ») et « nous » qui l’écoutons. A la suite de la lecture du conte de La Petite Poule Rousse, Carla semble se mettre en projet : « Je vais faire la maison de la Petite Poule Rousse. » Mais la seconde phrase de Carla n’est pas cohérente avec la précédente : « Et mon papa qui fait des pièces. » La chaîne signifiante est trouée. Il y a une absence d’articulation entre la première phrase et la seconde pour que « nous » comprenions ce que « je » veut dire. Carla tient un discours éclaté dont il est parfois difficile de saisir les liens logiques : « Mon papa…mon papa… il sait marcher tout seul », « Et mon petit frère, il a été chez Tata Nounou, mais il veut pas faire de câlin à mon petit frère, parce que moi veut ma maman. » Dans cette dernière phrase, le « je » s’est littéralement perdu. A qui parle Carla ? D’où parle-t-elle ? Qui est-elle ?
Carla est plus sensible au signe (l’intonation de ma voix) qu’au signifiant (la suite des mots de l’histoire que je raconte). Elle est complètement prise dans ce qui se dit (ce qu’elle dit) et son dessin ne représente rien (des tracés informes). Si Carla ne fait pas ce qu’elle a pensé et dit, elle ne parle pas plus de ce qu’elle fait. « Moi je fais toute seule ! », dit-elle. Son « je » ne vient pas se brancher à « nous ».
Carla n’invente pas à partir du langage commun. La répétition est l’autre marque de ses productions : elle commence toujours par tracer un trait qui sépare la feuille en deux, elle insiste sur un détail qu’elle colorie jusqu’à percer la feuille, elle n’a jamais fini son dessin, elle verbalise des idées fixes pendant qu’elle dessine, elle reproduit en écho ce que je dis, elle rit après les autres (à contretemps). 
Derrière ce "je" désincarné, inhabité, se pose généralement la question de la personnalité de l'enfant. L’école a orienté la famille vers le CAMSP (Centre d’Action Médico-Social Précoce). Une prise en charge globale démarre dans un CMP (Centre Médico Psychologique). En classe, il faut y croire et guider Carla, lui donner des clés pour que ses productions s’ancrent dans un sens commun.

Conclusion

Le programme de l’école maternelle évoque le bénéfice éducatif d’une appartenance à une « communauté d’apprentissage » : « L’enfant apprend […] à entrer dans un rythme collectif (faire quelque chose ou être attentif en même temps que les autres, prendre en compte des consignes collectives) qui l’oblige à renoncer à ses désirs immédiats ».

A partir de trois-quatre ans, les enfants peuvent changer de rapport au savoir et au langage.
- Dans un premier temps, ils sont saisis par un sens immédiat : «  [les enfants] ‘’prennent’’ ce qui est à leur portée dans ce qu’ils entendent, d’abord dans des scènes renvoyant à des expériences personnelles précises, souvent chargées d’affectivité ». Ils parlent de leurs évocations spontanées.
- Dans un second temps, l’école leur demande de se saisir du sens : « Ils sont incités à s’intéresser progressivement à ce qu’ils ignoraient, grâce à l’apport de nouvelles notions, de nouveaux objets culturels et même de nouvelles manières d’apprendre… On peut alors centrer leur attention sur le vocabulaire, sur la syntaxe et sur les unités sonores de la langue française dont la reconnaissance sera indispensable pour apprendre à maîtriser le fonctionnement de l’écriture du français ». Les élèves parlent sur la langue (orale, écrite).

Les attentes de l’école ne suffisent pas toujours pour que l’enfant parle d’une place d’élève.
Il y a les impératifs du « moi » ! Une perte est nécessaire à la bascule vers un « je » authentique. Emma et Emilien créent des liens avec les autres, à partir du moment où ils parlent moins avec leur corps ou leur imaginaire. Pour que le don de la parole en classe soit possible, Naël doit intérioriser tout ce qui le rassure habituellement (sa maison, ses habitudes, ses parents). Entrer dans le pays inconnu de l’école maternelle peut être insécurisant pour certains enfants ! Il semble que Stan y soit un peu en survie. Pourra-t-il suffisamment se défaire de l’idée que l’école veut réduire sa capacité d’invention ?
- Il y a le rôle essentiel de l’enseignant. Les récits précédents révèlent que la parole de l’élève est incontournable. Le texte du programme de maternelle invite d’ailleurs à reconnaître l’enfant comme « une personne en devenir et un interlocuteur à part entière, quel que soit son âge ». L’enseignant peut aider l’enfant à soutenir une parole incarnée, en instaurant ce travail d’aller-retour entre le langage, la pensée et l’action. Il est « attentif aux cheminements », « suscite des discussions », « explique aux enfants ce qu’ils sont en train d’apprendre », « leur fait percevoir les progrès réalisés », « valorise la restitution, l’évocation de ce qui a été mémorisé », « permet à chacun […] de s’exprimer de manière de plus en plus explicite ». Dans le cas de Carla, la présence de l’enseignante est indispensable, pour que les apprentissages prennent un peu sens.  
Il y a le rythme propre à chaque enfant. En arrivant à l’école maternelle, l’enfant découvre la différence : d’autres adultes, d’autres enfants. Naël et Emilien nous apprennent qu’il y a un temps préalable, celui où l’enfant va devenir curieux de l’autre. Le jeu, les médiations corporelles et artistiques aident l’enfant à devenir écolier. Ce long temps d’adaptation à une réalité nouvelle lui permet aussi de découvrir que l’école est un lieu de vie. Stan va découvrir qu’il peut inventer et parler à l’école. L’écolier a le temps (au moins trois années) pour sublimer son désir dans des exercices essentiellement intellectuels (faire des fiches !), pour devenir élève.

La mission principale de l’école maternelle est de « donner envie aux enfants d’aller à l’école pour apprendre, affirmer et épanouir leur personnalité ».

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