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Des comportements qui nous troublent aux troubles du comportement

Temps de lecture : 29 minutes
Des comportements qui nous troublent aux troubles du comportement

Trouble du comportement, comportement troublant... l'élève, un être en devenir ; l'enseignant, un collègue à aider ; le groupe, une coopération à promouvoir ; l'établissement, un cadre à assurer ; la famille, un partenariat à construire.

L'organisation de la classe est un équilibre fragile. La relation entre élèves peut se fonder sur la solidarité mais aussi sur la concurrence. Certains liens peuvent impacter l'ambiance de classe et fragiliser le groupe ou bien confronter l'enseignant à des problématiques de comportement déconcertantes, impensées. Mais qui est troublé ? L'élève ? L'enseignant ? Plusieurs angles d'observation permettent d'engager une réflexion : l'individu, le groupe, l'institution. Différents niveaux de réponse partagent les responsabilités entre le chef d'établissement, l'enseignant, les élèves et les parents.  

1.  Du côté de la personne

1.1. Trouble du comportement
La définition des troubles liés au comportement varie selon les sources :
- OMS (Organisation Mondiale de la Santé) : ''affections cliniquement significatives qui se caractérisent par un changement du mode de pensée, de l'humeur (affects) ou du comportement associé à une détresse psychique et/ou à une altération des fonctions mentales.''
- DSM-IV (Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, publié par l'Association américaine de psychiatrie) : '' Ensemble de conduites répétitives et persistantes dans lesquelles sont bafoués les droits fondamentaux d’autrui ou les normes et règles sociales correspondantes à l’âge du sujet. ''  

1.2. Comportement troublant
Selon l'équipe de recherche sur les comportements difficiles de l'Institut Supérieur de Pédagogie, il s'agit d'un ''comportement réactionnel exprimant un mal être de la personne qui perturbe l’entourage ou l’inquiète.'' Celui qui le présente ''signifie son impossibilité actuelle dans un contexte donné de donner la réponse attendue par l’environnement, les émotions le débordent et la personne lance un appel en-deçà du discours.''
Cette définition met en évidence dans ce que manifeste l'élève :
un caractère transitoire : ''une impossibilité actuelle '', ''un contexte donné''.
une dimension hors-sens : ''les émotions le débordent'', ''un appel en-deçà du discours.''
une question de position : celle du sujet-élève (''comportement réactionnel''), celle de l'enseignant (''perturbe l'entourage ou l'inquiète'', ''la réponse attendue'').
La relation pédagogique révèle alors un malentendu qui repose notamment sur :
- des différences culturelles 
En tant que lieu de socialisation, l'école demande implicitement à certains enfants de faire coexister la langue maternelle et la langue française, les références culturelles de la famille et celles de l'école, des codes sociaux privés et communs. Écartelé entre l'enfant de ses parents et l'élève de l'école, le sujet peut être réticent à partager le sens des apprentissages que son enseignant s'évertue à lui transmettre. Comment en tant qu'enseignant j'accepte la différence de l'enfant (ce qu'il représente, sa façon d'être, de parler...) et comment je facilite le passage entre sa culture et celle partagée à l'école ?
- des différences interindividuelles
Les élèves se présentent à l'école avec une histoire qui a commencé à s'écrire avant même leur naissance. Ils sont nés quelque part, d'un désir. Jacques Lévine (Comprendre et aider les enfants en difficulté scolaire, éditions RETZ, 2004) évoque la '' dimension accidentée '' – réelle ou supposée – portée en eux par certains enfants et issue des liens tissés avec les premières figures d'attachement. Quand ce vécu douloureux n'a pu être suffisamment détaché (dépassé), chaque rencontre devient le possible théâtre de sa répétition. Sans le savoir, l'élève, ses pairs et son enseignant rejouent une histoire en suspens. L'enfant qui se présente à l'école peut avoir tendance à figer sa façon de répondre aux autres (enseignants, pairs), sans que ce comportement troublant ne leur soit personnellement destiné. Jusqu'à un certain seuil, c'est  un message adressé, à déchiffrer, à interpréter comme une tentative de lien.
Est-ce que, en tant qu'enseignant, je ne réduis pas l'enfant à ce qu'il manifeste ? Est-ce que je peux envisager un autre derrière celui qui se manifeste bruyamment ou violemment ? Constatons que le trouble de l'enseignant tend à s'effacer quand il se trouve en présence d'élèves qui ne font pas de bruit, passifs ou soumis, en retrait. Est-ce qu'un élève trop sage ne devrait pas inquiéter ?
Le rapport d'étrangeté qui organise la relation maître-élève appelle un travail de compréhension (reconnaissance de l'autre) en vue d'un apprivoisement réciproque. Pour engager un dialogue, il convient de considérer l'élève comme une énigme plus que comme une anomalie.

2. Du côté des groupes

2.1. Une influence sociétale
En valorisant l'individu, les idéaux de l'époque mettent à mal les institutions. Le désir sans limite et l'éloge de la performance provoquent violence et solitude. L'école n'est pas épargnée par ce mouvement de fond qui clive plus qu'il ne relie. De nombreux enseignants disent leur difficulté à faire tenir ensemble les groupes. Certains discours sociologiques prédictifs accréditent l'idée de prendre en compte le milieu d'appartenance pour traiter des difficultés. Quand l'institution scolaire affiche son intention d'offrir le même droit à l'éducation à tous, un dossier de veille de l'IFÉ (Institut Français de l'Éducation) souligne les discriminations plus ou moins conscientes des organisations et pratiques pédagogiques. Une réponse inégale serait apportée à la diversité des publics accueillis.

2.2. Un climat scolaire
Pour penser le climat scolaire, le site EDUSCOL propose un  guide : "Agir sur le climat scolaire à l'école primaire''. Ce document rappelle que toute la communauté éducative est concernée. La recherche d'un climat scolaire apaisé s'appuie sur une incontournable ''analyse du contexte d’apprentissages et de vie.''
Dans les classes, des enseignant(e)s disent leur difficulté à assurer une vie de classe favorable aux apprentissages des uns avec les autres. Les plaintes portent sur le fonctionnement de certains groupes qui privilégient :
a) le forçage. Entre élèves, c'est le rapport de forces, la lutte des places. Il y a ceux qui prennent toute la place, ceux qui perdent leur place ou ne la trouvent pas et puis ceux qui défendent le droit de chacun à disposer d'une place (à commencer par eux-mêmes). La revendication du moi ou de l'entre-soi (phénomènes de clans) compromet la construction du vivre-ensemble.
b) l'individualisme. Entre élèves, ce sont des cris, c'est-à-dire des demandes peu articulées. Les interactions manquent de jeu, la parole circule peu.  Le quant-à-soi prime : il est difficile de faire ensemble.
Ces plaintes peuvent révéler des peurs latentes chez des enseignants (la peur d'être débordé par la réaction des élèves et/ou leur propre réaction, la peur du morcellement de l'activité dû aux multiples interruptions, attentions individuelles, régulations) et un rêve illusoire (le rêve d'une fusion avec un groupe-classe homogène, sans aspérité ni imprévu). Or, le regard pédagogique de l'enseignant n'est pas sans influencer les élèves comme le souligne Viviane Bouysse – inspectrice générale de l'Education Nationale. Voir le diaporama.

3. Des réponses possibles
Le guide "Agir sur le climat scolaire à l'école primaire'' définit la notion de climat comme ''une expérience subjective de la vie scolaire'' (des parents, personnels, élèves). A ce titre, il nous invite – dans une approche systémique – à :
-  favoriser le sentiment de sécurité en lien avec ''la qualité et le style de vie scolaire'',
compter sur ''l’engagement, la motivation, le plaisir.''

3.1. L'élève, un être en devenir
Qu'il se rapporte à un état psychique ou à l'environnement social, le trouble du comportement, diagnostiqué en tant que tel par un service habilité, implique une adaptation du cadre scolaire. Dans la mesure où la demande pour tous confronte l'enfant à un impossible qui nécessite la mise en oeuvre d'un accompagnement spécifique, il convient de proposer aux parents une démarche vers la MDA (Maison Départementale de l'Autonomie) ou la MDPH (Maison Départementale des Personnes Handicapées). Un PPS (Projet Personnalisé de Scolarisation) pourra alors établir les  conditions de son accueil à l'école (moyens humains, matériels, pédagogiques). Dans une logique inclusive, les enjeux sont de :
· permettre à l'élève de trouver une place à l'école, au milieu des autres et dans les apprentissages. Le trouble situe le questionnement au niveau de la structure : celle du sujet-élève, celle du cadre scolaire.
· contribuer à la santé mentale de l'enfant, définie par l'OMS comme « un état de bien-être permettant à chacun de reconnaître ses propres capacités, de se réaliser, de surmonter les tensions normales de la vie, d’accomplir un travail productif et fructueux et de contribuer à la vie de sa communauté. »
L'enfant qui trouble l'environnement scolaire a besoin de croiser des personnes qui croient en sa capacité d'ouverture et d'éducabilité. C'est pourquoi, certains auteurs comme Sylviane Giampino et Catherine Vidal (Nos enfants sous haute surveillance, Ed. Albin Michel, 2009), dénoncent le retour d'idées déterministes qui prétendent que le devenir d'un enfant serait biologiquement inscrit dans ses gènes ou son cerveau. "L'avenir des enfants dérangeants n'est pas écrit !" Le petit enfant construit son identité tout au long de sa vie, au gré de ses rencontres, de ses expériences, de ses apprentissages, des problèmes qui se posent à lui et des solutions qu'il invente. L'identité négative née dans le lien précoce peut renaître par le lien. Autrement dit, la parole peut libérer ce que les prises initiales dans le langage ont figé.
Offrir une place à la singularité des élèves est facteur de changement et de progrès. L'indispensable reconnaissance des compétences disciplinaires et relationnelles de chaque élève passe, par exemple, par des entretiens réguliers avec l'enseignant ou encore par l'accès à de nouveaux droits qu'un comportement plus autonome pourrait autoriser.

3.2. L'enseignant, un collègue à aider
Là où le trouble du comportement invite l'environnement à réfléchir prioritairement à des actions à l'adresse de l'enfant, le comportement troublant met d'abord en jeu une relation. Face à tout comportement difficile, une réponse immédiate et isolée est rarement judicieuse. Le risque existe de voir un enseignant identifier l'impasse relationnelle avec un élève (ou un groupe) à un échec professionnel et personnel. En guise de prévention, le guide "Agir sur le climat scolaire à l'école primaire'' invite à prendre appui sur ''la dynamique et les stratégies d’équipe pour briser la solitude dans la classe.'' Comment aider un collègue à lâcher prise sans qu'il le prenne pour un abandon de l'élève ou un aveu d'incompétence ? Voici des actions solidaires envisageables :
· Entre professionnels, se donner du temps pour réfléchir à ce qui se passe et chercher ensemble des solutions. Dans certaines équipes, des cercles d'entraide s'organisent suivant un protocole prévu : présentation par les membres d'un titre de situation, choix de la situation à traiter, présentation par la personne pendant 5 minutes (difficultés actuelles, réussites, situation souhaitée), questions par les collègues pour clarifier les faits, formulation d'hypothèses à propos de l’élève (Quelle serait le sens de cette conduite de l'élève ?) et à propos de l’enseignant (Dans quelle mesure favorise t-il le mieux être de l’enfant dans sa relation ? Et dans sa pratique pédagogique ? Quel lien avec les parents ? Quelles solutions peuvent être tentées ?).
A lire, cette production de l'Enseignement Catholique du Finistère : ''Pour une gestion des comportements difficiles à l'école.''
· L'observation de sa classe par l’enseignant constitue une piste. Déplacé de son rôle habituel, à distance, il pourra repenser la relation pédagogique et remettre en route sa créativité.

3.3. Le groupe,  une coopération à promouvoir
Afin d'éviter ''les deux pièges bien connus de l’autoritarisme et du laisser-faire '', le guide "Agir sur le climat scolaire à l'école primaire'' promeut la coopération, présentée comme une stratégie pédagogique '' en faveur de l’engagement et de la motivation des élèves. ''
Parce qu'elle privilégie la solidarité et l'émulation entre élèves, une pédagogie participative renforce l'appartenance à un groupe. Autoriser des projets partagés, l'aide entre élèves, la définition négociée d'une échelle de sanctions et de réparations au profit de la collectivité, la place de la parole dans la gestion des conflits, c'est encourager un mieux vivre ensemble, agir pour le développement d'une identité citoyenne. Les conflits entre enfants peuvent parfois se passer de l'intervention de l'adulte. Dans certaines écoles, des dispositifs de médiation se développent :
- les élèves médiateurs (p. 27 dans le guide EDUSCOL "Agir sur le climat scolaire à l'école primaire'').
- l'atelier de réparation et réflexion. Un groupe de quelques élèves rejoue, en différé, un conflit qui s’est produit dans la classe. On arrête l’intervention au moment opportun afin de chercher ensemble une  autre issue, plus positive et constructive,  à ce qui s’est passé.
- Le passage à l’écrit. En 5 points pour apprendre à réfléchir, l'élève tente de décrire son comportement, comprendre pourquoi il a agi ainsi, trouver une alternative, nommer les conséquences de son acte pour lui et pour les autres, imaginer le bénéfice qu'il aurait retiré en agissant différemment.  
Des idées d'activités de coopération se trouvent en nombre sur internet. Quelques liens sont mentionnés à la page 25 du guide "Agir sur le climat scolaire à l'école primaire''.

3.4. L'établissement, un cadre à assurer
La qualité de vie à l’école influence – pour une part – les interactions entre élèves. Dès lors, la recherche d'un cadre de vie épanouissant implique de penser le temps scolaire (la journée, la semaine, les récréations, la pause méridienne) et l’espace (la cour, le préau, les toilettes, les classes... les espaces ludiques, les affichages... la propreté...).
Outre le cadre de vie, il y a le cadre symbolique : un ensemble de règles explicites pour assurer le bon fonctionnement de la vie collective et la protection des personnes. Les règles ont une utilité sociale. En ce sens la sanction-réparation au profit du collectif y a toute sa place. Le règlement intérieur a pour fonction de structurer l’espace, le temps et les relations interpersonnelles dans l'enceinte scolaire. Il est composé d’autorisations et d’interdits non négociables définissant des droits et des devoirs. Partagé, cohérent, connu de tous et garanti par des éducateurs justes (rigoureux sans être rigides), ce cadre assure la permanence éducative. Du point de vue psychologique, le cadre a une fonction contenante, il permet une sécurité psychique suffisante pour que le jeune puisse affronter les situations d’apprentissage et les changements dus à son développement.

3.5. La famille, un partenariat à construire
Article L111-4 du code de l’éducation précise que : « Les parents d’élèves sont membres de la communauté éducative… » Dans l'enseignement catholique, on rappelle que la responsabilité éducative revient en premier lieu aux parents. Ils sont les premiers éducateurs (Article 4 du statut de juin 2013).
Par conséquent, il en va de la responsabilité partagée des parents et des enseignants de développer, à des places qui ne se confondent pas, une alliance éducative. L'enjeu est de témoigner d'une confiance réciproque, construire des références communes sur la situation de l'élève et les attendus scolaires, signifier à l'enfant une attente convergente par rapport à ses apprentissages.
Dans les équipes, les entretiens avec les parents prennent des formes bien différentes. Comment accueille-t-on les parents à l'école ? Quel préjugés peuvent entraver l'échange ? Comment recevons-nous leur discours ? Les mettons-nous en position de coupables, d'auditeurs ou bien d'interlocuteurs ?    
Quand la parole n'est pas valorisée au sein de l'école, l'enseignant reste isolé face au comportement perturbant d'un élève ou d'un groupe et l'élève est rangé dans une catégorie. Il devient urgent de chercher à améliorer le climat scolaire, c'est-à-dire ''construire du bien vivre, du bien être pour les élèves, et pour les personnels dans l’école.''
Cette ambition passe, à la fois, par la reconnaissance des différences (culturelles, psychologiques) et le renforcement du sentiment d'appartenance (à un groupe ou une équipe, une école, un environnement). Ça vaut pour les élèves comme pour les personnels (notamment les enseignants). Des actions ont été mises en avant : accorder une place d'être parlant aux élèves, coopérer pour chercher des réponses au trouble causé par le comportement d'autrui, se sentir responsable du climat  scolaire, respecter le cadre commun et contribuer à l'améliorer, développer des partenariats éducatifs (en particulier, avec les parents).

À lire sur SitEColes, un article de Véronique Poutoux, des références, des modalités d'action : ''Les comportements difficiles''

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