Mathas Sophie
Chargée de mission
DDEC Nice
Document du 14/12/2010
Modifié le 14/12/2010
Enseigner par tâches complexes
Enseigner par tâches complexes pour permettre aux élèves d'acquérir les compétences du socle commun et favoriser la différenciation pédagogique.
[ Mots-clés : apprentissage, compétence de l'élève, évaluation de l'élève, hétérogénéité, pédagogie différenciée]
[ Outil ]
1. Pourquoi enseigner par tâches complexes ?

- Pour permettre aux élèves d’acquérir les compétences du socle commun

La tâche complexe fait partie intégrante de la notion de compétence, comme le rappelle le préambule du socle commun : "Maîtriser le socle commun de connaissances et de compétences, c’est être capable de mobiliser ses acquis dans les tâches et des situation complexes, à l’école puis dans la vie…". Or, les résultats des enquêtes PISA montrent que les élèves français réussissent bien les tâches simples mais rencontrent des difficultés face à des tâches complexes. Si les élèves ne sont pas confrontés au cours de l’apprentissage à des tâches complexe, ce n’est ni le jour de l’évaluation, ni dans la vie courante qu’ils mettront spontanément en œuvre les procédures qui permettent de les effectuer.

- Pour favoriser la différenciation pédagogique

Tous les textes officiels recommandent aux enseignants de différencier leur enseignement - que ce soient les programmes de 2008, la circulaire sur l’aménagement du temps scolaire, la circulaire de rentrée 2010, le référentiel de compétence des enseignants, ou les outils proposés par le ministère aux enseignants tels "Lire au CP" (janvier 2010). Face à une telle injonction, les enseignants sont bien souvent démunis : que différencier ? Pour qui ? Comment ?

Or, la tâche complexe est étroitement liée à une démarche de différenciation pédagogique : si l’on propose aux élèves un apprentissage par tâche complexe, la différenciation pédagogique en découlera automatiquement.

En effet, quand on travaille par tâche complexe, on suit le processus suivant :
1. Proposition de la tâche complexe. Les élèves tentent de la résoudre sans aide de l’enseignant. Celui-ci observe (l’action des élèves et les productions) et repère ce qui fait obstacle.
2. Proposition d’aides, de guidage, apport ou réactivation de connaissances pour résoudre la tâche complexe… autrement dit, on en arrive automatiquement à la différenciation, puisque certains élèves ont résolu la tâche sans aide, d’autres ont besoin d’aide, mais pas tous de la même aide…
3. Proposition d’au moins une tâche complexe semblable ou légèrement différente pour que les élèves puissent réinvestir les procédures découvertes.

Travailler par tâches complexes permet en outre de résoudre le problème souvent posé par les élèves les plus avancés - ceux qui sont trop rapides, ceux qui ont toujours tout juste, ceux qui s’ennuient en classe. En effet, ils seront motivés par la situation inédite en classe, par le besoin de chercher une procédure qui n’a pas été apprise d’avance. Si le travail se fait en équipe, ils seront moteurs.

2. Qu’est-ce qu’une tâche complexe ?

- Les tâches complexes apprennent aux élèves à gérer des situations qui mobilisent simultanément des connaissances, des capacités et des attitudes.
- Elles sont souvent ancrées dans des situations de la vie courante, ou demandent aux élèves de relever un défi motivant (enjeu intellectuel).
- Elles peuvent faire appel à des connaissances et des capacités qui recouvrent plusieurs disciplines, même si ce n’est pas toujours le cas.
- Elles permettent de motiver les élèves et permet à chacun de mettre en place ses propres stratégies de résolution.
- Maîtriser une situation complexe ne se réduit pas à la découper en une somme de tâches simples à effectuer les unes après les autres. Un élève peut très bien réussir à effectuer une tâche complexe même s’il ne maîtrise pas certaines des procédures simples qui pourraient l’y aider. Il fera un détour, mettra en œuvre d’autres procédures qui prendront peut-être plus de temps…
- "Complexe" ne veut pas dire "compliqué"… Un exercice d’application peut être une tâche compliquée, sans pour autant être complexe (ex : l’accord du participe passé). Il invite à restituer un savoir ou à le réinvestir dans une situation familière. Par contre, la tâche complexe combine de façon indissociable des connaissances, des capacités et des attitudes. On ne peut donc pas la simplifier sans en altérer la nature, en revanche on peut apporter aux élèves des aides qui leur permettront de la résoudre.
- Un exemple de tâche complexe : conduire une voiture. Conduire une voiture est une compétence qui fait appel à des connaissances (code de la route, fonctionnement du véhicule…), des capacités (dans le maniement du véhicule) et des attitudes (respect des autres usagers de la route, conscience des dangers…). Conduire est donc toujours une situation complexe, mais les niveaux de complexité peuvent varier : aller chercher les enfants à l’école avec sa propre voiture quand il faut beau, aller faire les courses en utilisant un véhicule de courtoisie sur une route enneigée ou visiter la Grande Bretagne sous la pluie dans une voiture de location…
(Exemple conçu par Marie-Thérèse Courbon, Escholia Formation).

3. Quelle place donner à la tâche complexe dans le processus d’apprentissage ?

On ne peut pas enseigner uniquement par tâches complexes. Les apprentissages passent aussi par des tâches plus simples, automatisées, d’ordre procédural. Les élèves doivent "faire leurs gammes", "remplir leur boite à outils" de connaissances et de procédures qu’ils pourront ensuite mobiliser pour effectuer des tâches complexes, ce qui renforcera ces apprentissages procéduraux et leur donnera du sens.

La tâche complexe peut être proposée à m’importe quel moment du processus d’apprentissage, mais dans tous les cas, au point de départ (selon le processus exposé ci-dessus : proposition de la tâche complexe / analyse des besoins / apport d’aides…) et en évaluation finale (voir ci-dessous).

4. La posture de l’enseignant lorsque les élèves travaillent par tâche complexe

Dans un premier temps, l’enseignant laisse les élèves se confronter seuls à la tâche complexe. Il n’intervient ni sur les savoirs, ni sur les procédures - même s’il peut être tentant de dire "Mais rappelle-toi de ce que nous avons vu la semaine dernière, pourquoi tu ne ressors pas ta fiche ? etc.). Ses interventions se limitent aux questions d’organisation (mise à disposition de matériel demandé par les élèves, régulation des relations à l’intérieur des groupes si les élèves travaillent en groupe…). Il observe les procédures mises en œuvre.

Dans un deuxième temps, l’enseignant complète son observation par une analyse des productions, avec et/ou sans les élèves qui sont amenés à prendre conscience de leurs erreurs, des connaissances et capacités qui leur manquent. Le maître décide des aides à apporter, ce qui peut aller jusqu’à la construction d’un dispositif de différenciation pédagogique.

A la fin de chaque séance, l’enseignant fait, avec ses élèves, le bilan des réussites et de ce qui reste encore à travailler.

L’enseignant qui n’a jamais fait travailler ses élèves par tâches complexes doit se préparer à ressentir une certaine frustration :
- Travailler par tâche complexe ne suppose pas que l’élève réussisse d’emblée (contrairement à ce qui se passe pour la majorité des élèves quand on leur propose un exercice d’application).
- L’enseignant peut se trouver déstabilisé en constatant que les élèves n’utilisent pas les règles, formules, connaissance, etc. pourtant apprises il y a peu de temps, et ce même quand il s’agit d’élèves qui réussissaient bien les exercices d’application. Pourtant, c’est tout à fait normal ! Lorsqu’ils doivent résoudre une tâche complexe, les élèves sont facilement en surcharge cognitive. Ils reviennent spontanément à des procédures "sûres", "simples", "faciles" pour eux. Ce n’est que dans un deuxième temps, et parfois seulement grâce au guidage proposé par l’enseignant, qu’ils mobilisent des procédures plus complexes, des connaissances plus récemment acquises.
- Il faut prévoir plusieurs séances, se donner le temps et donner du temps aux élèves. Si l’enseignant a bien construit la situation proposée et a bien analysé toutes les connaissances et les capacités mises en jeu, il verra que cela en vaut la peine. Sans cela, la crainte de "ne pas finir le programme" risque de l’emporter…

5. Tâche complexe et évaluation

Réussie ou non, en autonomie ou pas, la tâche complexe donne l’occasion d’évaluer positivement des connaissances et des capacités du socle. L’enseignant pourra choisir, parmi toutes les connaissances et capacités mises en œuvre dans la situation complexe, celles qu’il choisit d’évaluer.

Pour l’élève ayant réussi à réaliser une tâche complexe sans aide, on évalue positivement les connaissances et capacités requises.

Pour l’élève qui a utilisé une aide, on n’évalue pas les connaissances et capacités correspondantes, mais on évalue positivement les autres qu’il a mises en œuvre sans aide.

Dans le livret personnel de compétences, il faut indiquer la date lorsqu’un item est acquis, ce qui ne doit pas nécessairement être fait en fin de cycle mais peut être fait à n’importe quel moment de la scolarité. Le BO n° 27 du 8 juillet 2010 précise une fois qu’un item est acquis, on ne peut plus revenir en arrière. Ce qui est validé le reste. En conséquence, il convient de s’entendre en cycle sur un degré de maîtrise attendu pour chaque item, sans quoi un enseignant de CM1, par exemple, risque de valider définitivement un item à un niveau d’exigence moindre que celui qui sera exigé l’année suivante par son collègue de CM 2.

On peut définir trois principaux degrés de maîtrise (ou degré d’acquisition de la compétence, ou seuil de performance, selon les auteurs).
1. Savoir exécuter une action en réponse à une sollicitation connue, après entraînement (exemple : poser et résoudre une addition).
2. Savoir choisir, parmi les procédures qu’on connaît, celle qui convient à une situation ou à une tâche non connue (exemple : choisir la bonne opération pour résoudre un problème).
3. Savoir, parmi les procédures que l’on connaît, choisir et combiner celles qui conviennent à une situation ou à une tâche non connue et complexe. C’est ce qu’on appelle la situation de transfert (exemple : utiliser ses connaissances en mathématique pour résoudre un problème de la vie courante).

Voici donc la tâche complexe… si l’on veut évaluer que les élèves ont atteint le degré de maîtrise n° 3, il faut les évaluer en situation de transfert, et donc leur proposer une tâche complexe.

Attention, il convient de préciser que la même tâche peut relever de degrés de maîtrise différents selon l’âge de l’élève. Autrement dit, la distinction entre les trois degrés de maîtrise est relative aux individus concernés et non pas à la définition de la tâche elle-même. Prenons, par exemple, le problème suivant : un enfant a 14 euros, il veut acheter un objet qui coûte 21 euros. Combien doit-il demander à ses parents ?". Pour un adulte, ce problème n’engage qu’une procédure automatique (degré de maîtrise n°1). Pour un élève de cycle 3, ce problème demande de choisir parmi les quatre opérations celle qui permettra de la résoudre (degré de maîtrise n°2). En revanche, pour un élève de cycle 2, résoudre ce problème peut constituer une véritable tâche complexe car il devra utiliser toutes ces connaissances et capacités (calcul, schématisation, langue française, sens des opérations, connaissance de cette situation dans la vie de tous les jours, etc.) pour réaliser que c’est par une soustraction que l’on peut résoudre ce problème où il est question, en fait, d’avoir des euros en plus (1).

6. Où trouver des exemples et des idées de tâches complexes ?

- Mise en oeuvre dans la classe : accomplir une tâche complexe. Un dossier très complet de la DGESCO accessible en ligne.
- La fiche 4 du document "le livret personnel de compétences, repères pour sa mise en œuvre au collège", traite de la tâche complexe et propose quelques exemples.
- Les compétences à l’école, apprentissage et évaluation, Rey, Carette, Defrance & Kahn, ed de Boeck, 2006, donne de nombreux exemples très détaillés, avec fiches de l’élève etc.
- Temps et Temporalité, Mireille Brigaudiot et Benoît Falaize, Doubles pages CNDP, 2002 (pour les maternelles).
- 25 situations-problèmes à la maternelle - M S - GS, Denise Chauvel, Isabelle Lagoueyte, Retz.
- Situations-problèmes pour enseigner l'espace et le temps au cycle 2, Michel Huber, Hachette Education, 2005
- Situations-problèmes pour enseigner l'espace et le temps au cycle 3, Michel Huber, Hachette Education, 2007
- Situations-problèmes pour enseigner l'histoire au cycle 3, A. Dalongeville, Hachette, collection pédagogie pratique.
- Banque de situations-problèmes (2 tomes), Gérard de Vecchi, Delagrave, 2005
- Concepts clés et situations-problèmes en mathématiques – Numérisation, opérations, nombres décimaux et proportionnalité, Odette Bassis, Hachette, Collection : pédagogie pratique à l'école, 2003.
- Concepts clés et situations-problèmes en mathématiques - Géométrie, mesures et processus cognitifs, Odette Bassis, Hachette, Collection pédagogie pratique à l'école, 2004.
- Apprentissages numériques et résolutions de problèmes, Hatier, ERMEL (Tomes de la grande section au CM2)
- Faire réussir les élèves en français de l’école au collège, Jeanne Dion et Marie Serpereau, Delagrave, 2009.
- Manuels scolaires dans lesquels on trouve des idées de tâches complexes :
° Découvrir le monde CP-CE1, Jean-Michel Rolando, Patrick Pommier, Marie-laure Simonin, Martine Koné, Hervé Laly, Jean-François Laslaz et Pascal Boyries, Magnard, 2005.
° Collection Cap Math, du CP au CM2, Hatier.
° A nous les maths, SEDRAP
- Le site du Cepec propose des outils.
- Le site de la direction diocésaine de Franche-Comté propose des ressources pédagogiques.
- Le site d'Escholia.
Ce document est issu de www.sitecoles.org
le site de professionnalisation des enseignants du premier degré dans l'Enseignement catholique