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Des recherches sur l’établissement formateur

Temps de lecture : 57 minutes
Des recherches sur l’établissement formateur

L'établissement "formateur" : pourquoi ? Comment ? A quelles conditions ? Établissements d'enseignement et Instituts de formation : recherche de modalités favorisant une alternance intégrative, de la pré-professionnalisation à l'année probatoire 

Analyse comparative des dispositifs de formation initiale : pertinence des dispositifs au regard des visées anthropologiques et professionnelles ? L'analyse de l'activité des novices et des experts, tremplin pour une meilleure articulation "terrain/centre de formation dans la formation des PLC2" ; Analyse des discours des PLC2 et PE2 pour une meilleure articulation avec leurs besoins de professionnalisation ; Les besoins en formation dans les établissements. Un moyen pour dynamiser la communauté éducative autour de projets pluriannuels ; Le repérage des besoins dans les établissements scolaires.

Ce document a été réalisé pour les journées d'étude des 12 et 13 octobre 2009 "Construire l'établissement formateur", organisées par Formiris et inclus dans le livret remis aux participants. Lire le dossier : Construire l’établissement formateur.

1. L’établissement "Formateur" : pourquoi ? Comment ? A quelles conditions ?

Problématique - Contexte


Cette problématique se situe en complément des "Rencontres de printemps" de mars 2007 qui portaient sur la thématique l’établissement formateur.
En partant des représentations des acteurs de terrains et des pratiques actuelles, il s’agit de mieux identifier ce qui contribue pour un établissement, à la qualification et au développement professionnel de ses personnels. Il s’agit également de dégager en quoi établissement formateur et établissement de formation peuvent être complémentaires dans la formation initiale et continue des acteurs du système éducatif.
Le mouvement était déjà esquissé, mais le décret du 19 décembre 2006 relatif au cahier des charges de la formation initiale des enseignants semble vouloir l’amplifier : il n’est plus seulement demandé aux établissements scolaires d’instruire les élèves, mais de prendre leur part dans la formation des nouveaux enseignants (1).
Ainsi, convient-il de créer un environnement qui soutienne le professeur stagiaire ou nouveau titulaire dans sa prise de fonction et qui facilite la mise en œuvre de ses compétences disciplinaires, didactiques et pédagogiques dans toutes leurs dimensions.
Une autre mission consiste à former chaque professeur stagiaire à devenir fonctionnaire de l’État en l’aidant à prendre conscience de son rôle d’adulte référent auprès des élèves et des dimensions déontologiques du métier qu’il a choisi.
Les écoles et les établissements d’accueil de professeurs stagiaires ou nouveaux titulaires doivent veiller à :
• entreprendre une démarche de formation en partenariat avec l’université et l’Institut universitaire de formation des maîtres intégré ;
• fournir au professeur les réponses à ses questions professionnelles et dispenser l’information attendue au regard des objectifs assignés aux stages ;
• favoriser l’implication du professeur dans les travaux d’équipe et les concertations pédagogiques, les rencontres avec les parents et les divers partenaires.

Accueil et accompagnement

Les professeurs stagiaires ainsi que les professeurs nouveaux titulaires doivent être accueillis et accompagnés : l’organisation, le déroulement et l’évaluation des dispositifs de stage feront l’objet d’une attention particulière.
La réflexion menée au sein de l’établissement ou de l’école sur les activités qui leur sont proposées fait partie intégrante de cet accueil et de cet accompagnement. Cela nécessite l’implication de tous les acteurs (directeur d’école, chef d’établissement, instituteurs-professeurs des écoles, maîtres formateurs, professeurs tuteurs ou référents, maîtres d’accueil temporaire, formateurs, professeurs et stagiaires), chacun, selon son champ de compétence.

Les professeurs stagiaires

Pour ce qui concerne le stage en responsabilité, il faudra veiller :
• au choix des classes, niveaux, cycles d’enseignement, disciplines et organisation de l’emploi du temps créant des conditions favorables à l’entrée dans le métier et la construction des compétences professionnelles. Dans les établissements du 2nd degré, cette responsabilité incombe aux chefs d’établissement en relation avec les corps d’inspection ;
• à la programmation d’activités effectuées par les stagiaires sous la responsabilité du chef d’établissement ou du directeur d’école, reposant sur les temps forts de l’année scolaire (accueil des élèves et des parents, participation aux divers conseils de l’établissement ou de l’école, préparation de l’orientation pour le 2nd degré).
Pour le stage en responsabilité, ainsi que pour tous les autres stages, un compte rendu de stage destiné au professeur stagiaire, lui permettant de prendre conscience des compétences construites et du travail qui reste à accomplir, sera rédigé par le professeur tuteur ou l’instituteur - professeur maître formateur en collaboration avec le directeur d’école ou du chef d’établissement. Ce compte rendu prend place dans le dossier de compétences.
Dans l’école ou dans l’établissement (ou à défaut, à proximité immédiate), des professeurs référents ou des professeurs tuteurs, reconnus pour leurs compétences, seront désignés respectivement, sur proposition de l’inspecteur de l’Éducation nationale par l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’Éducation nationale ou, sur proposition de l’inspecteur de l’Éducation nationale ou de l’inspecteur d’académie inspecteur pédagogique régional par le recteur

Les professeurs nouveaux titulaires

"Les professeurs nouveaux titulaires bénéficient de l’appui d’un professeur référent désigné dans les conditions définies ci-dessus pour les professeurs stagiaires". (2)
Suffit-il pour cela que le professeur stagiaire bénéficie de l’accompagnement d’un professeur conseiller pédagogique ? Sans doute pas, si l’on considère que cette fonction de formation ne peut être opératoire qu’en étant la résultante d’un projet et d’une mise en œuvre à dimension collective. Cette dimension va au-delà des seuls bons conseils et ficelles du métier mis à disposition des débutants.
Un collectif de travail peut contribuer à la qualification de ses personnels ou à leur déqualification ! Il n’est qu’à regarder de plus près l’organisation du travail, le système de pilotage, l’association des personnels aux circuits de prise de décision, leur implication dans la dimension collective du travail, leur aptitude à s’autoréguler et à contribuer à la régulation du système entre autres constituants essentiels qui participent d’une fonction formatrice de l’établissement scolaire.
Tout établissement qui s’implique dans l’accueil de stagiaires est ainsi invité à repenser son projet d’établissement pour y intégrer cette nouvelle donne. Faute de quoi la "fonction formation" sera comprise dans un sens étroit d’adaptation à un poste de travail et aux us et coutumes du lieu et négligera le reste.
Cela montre l’importance de bien penser les articulations avec les autres partenaires de la formation (IUFM, IFP, CFP). C’est la formation en Institut qui, par la rencontre de pairs œuvrant dans d’autres contextes, favorise un décentrement, un déplacement, un croisement de points de vue. Il n’est pas sûr, en effet, que le lieu d’exercice remplisse, à lui seul, les meilleures conditions pour "former". A l’interne, il y aura adaptation à un poste de travail, à un contexte, à un public, mais pas forcément un élargissement des représentations ou un point de vue sur le métier qui permet de dissocier les variables et les invariants, de discerner entre compétences "locales", non transposables, et compétences larges, celles qui, à terme garantissent la professionnalisation. Se former ailleurs que sur le terrain d’exercice permet aux débutants d’avoir une certaine liberté de parole et de pensée hors du regard des collègues ou responsables hiérarchiques. Cette possibilité est souvent perçue comme un véritable bol d’air et une authentique occasion de ressourcement (3).

Questions de départ

Ces constats étant opérés, un établissement scolaire peut-il être "établissement formateur" ou "organisation apprenante" ? A quelles conditions ? A proprement parler, l’établissement n’est pas en lui-même formateur : ce sont les expériences vécues par ceux qui y travaillent, et la manière dont ils les vivent, qui peuvent être, ou non, formatrices. C’est bien dans la capacité de jouer sa dimension d ’"acteur collectif" que l’établissement se situera - ou pas - comme établissement-formateur.

Les organisations qualifiantes, écrit Jean–Marie Barbier, visent "une transformation conjointe des opérations et des opérateurs, des actions et des acteurs" (4). Guy Pelletier et Claudie Solar insistent quant à eux sur le fait que l’organisation apprenante « s’appuie sur deux dimensions clés : l’apprentissage collectif (ou l’apprentissage des groupes de travail) et l’organisation en tant que système intelligent […] Les pratiques qui caractérisent les organisations apprenantes [sont] :
° l’analyse et l’anticipation du changement au sein du système et de son environnement ;
° l’acquisition et le développement des capacités de questionner, de provoquer et de modifier les normes de fonctionnement ainsi que leurs postulats ;
° la mise en place et le renforcement d’une direction habile à transformer de façon constante l’organisation.
La question qui se pose alors est davantage de savoir quelles sont les formes organisationnelles les plus susceptibles de favoriser un partage et une maîtrise plus élargie des compétences au sein de l’action collective (5).
On est dans une logique, qui, en lien avec la Charte pour la formation, peut contribuer à clarifier les positionnements et les missions respectives, quant à leur responsabilité de formation, de l’établissement - formateur et de l’établissement de formation.

(1) "Les écoles et les établissements d’accueil de professeurs stagiaires ou nouveaux titulaires ont une mission de formation"
(2) Réf. : Article 4 - 1 du Cahier des charges.
(3) Jean-Louis Auduc dans ses analyses souligne à ce propos : « Si les stages sont au cœur du processus de professionnalisation des enseignants, ils ne peuvent à eux seuls être l’essentiel de la formation. Le compagnonnage, l’établissement-formateur peuvent avoir leurs intérêts, mais ils peuvent aussi être des producteurs de profondes inégalités compte tenu de la diversité des situations et des publics. Une formation axée quasi-exclusivement sur l’établissement peut être un danger si ce stage devient l’essentiel de la formation, car elle peut :
- conforter le stagiaire dans ses préjugés, dans ses idées préconçues sur le métier enseignant ;
- donner une seule vision des réponses à fournir par rapport à une situation sans les confronter avec d’autres réponses possibles ;
- privilégier l’approche territoriale aux dépends d’un cadrage national ;
- en fait favoriser le conservatisme des démarches pédagogiques en ne permettant pas de réfléchir sur la pluralité des réponses pédagogiques possibles pour mettre en situation d’apprentissage les élèves ;
- conformer et formater le stagiaire sur des profils précis".
(4) Jean-Marie Barbier, Savoir former, Demos ,1996.
(5) Guy Pelletier et Claudie Solar, Professeurs en administration de l’éducation et en formation des adultes, Université de Montréal, Entretiens de la Villette, 1999.

ISP - Formation (Paris) - 2009



2. Établissements d'enseignement et Instituts de formation : Recherche de modalités favorisant une alternance intégrative, de la pré- professionnalisation à l'année probatoire 2009

Le contexte


La question de l'accompagnement des personnes en formation d'enseignant a connu une maturation parallèle à celle de la professionnalisation et de la professionnalité enseignante. L'existence désormais d'un master des métiers de l'éducation et de la formation rend nécessaire l'INVENTION d'un nouveau type de stage (ou de nouveaux types de stages) en établissement scolaire.
La réorganisation de l'année probatoire, tout autant que la diversité des itinéraires personnels conduisant au recrutement, posent avec acuité la question de la construction des compétences et de leur évaluation.
Cette recherche s’inscrit dans un triple contexte :
1) dans la suite d’un groupe de travail (Formiris Fédéral) sur l’établissement formateur et sa dimension formative dans la formation initiale des enseignants,
2) dans l’opérationnalisation de la maquette de master élaborée par les ICFP St Joseph et Saint Cassien de Montpellier et de Marseille, en partenariat avec l’Université de Provence (Aix - Marseille 1),
3) dans la volonté de co-construction, avec les partenaires institutionnels de la formation initiale (chefs d’établissements, maîtres formateurs) d’orientations, de dispositifs, de cahiers des charges... pour penser l’alternance intégrative entre les deux espaces de formation que sont les instituts d’une part, et les établissements scolaires, d’autre part, cette alternance servant la construction de compétences professionnelles.

La question de départ

La question qui conduira le travail sera :
"Quelles modalités partagées d'accompagnements des étudiants professeurs et des professeurs stagiaires en institut de formation et en établissement d'enseignement ?"

Les Hypothèses

C'est la recherche d'articulation en amont, donc volontaire et préparée, qui fera la qualité et l'efficacité de l'accompagnement.
La co-élaboration préalable est nécessaire pour :
• la mise à plat des représentations sur la formation ;
• la définition de modalités de communication et la création d’outils ;
• la réflexion sur la place et le positionnement de chacun dans une visée de construction de compétence collective.

Institut Catholique de Formation des Personnels (ICFP), Saint Joseph, Montpellier
Institut Catholique de Formation Pédagogique (ICFP), Saint Cassien, Marseille



3. Analyse comparative des dispositifs de formation initiale : pertinence des dispositifs au regard des visées anthropologiques et professionnelles ?

Contexte


La formation suit actuellement le questionnement et la mouvance des autres évolutions sociétales et des autres institutions. Il existe une multiplicité de mises en place de dispositifs de formation qui apparaissent et se réalisent avant même une théorisation des modèles qui les inspirent. Il en est ainsi de la formation à distance, de l'établissement formateur, de la formation en réseaux d'établissement et de différents types de formation en alternance. La formation "intensive massée", style CAER s'inscrit dans la même logique.
Avant même qu'on puisse évaluer les effets, l'efficacité ou l'efficience de ces dispositifs récents, il paraît opportun d'en faire un inventaire, de tenter une typologie, d'amorcer une analyse des représentations sous jacentes de la formation et de la profession et de réaliser une analyse comparative des visées et effets de formation de ces différents dispositifs.
Il sera par exemple possible de vérifier :
Quels sont les dispositifs qui sont plus particulièrement capables de promouvoir des attitudes professionnelles favorisant un engagement des enseignants ?
Quels sont les dispositifs qui ne se limitent pas à acculturer à l'exercice du métier tel qu'il existe avec intégration de normes et reproduction de pratiques, mais qui oeuvrent à une transformation structurelle du corps de métier ? (Modélisation / compagnonnage)
Nous faisons l'hypothèse que de telles compétences pouvaient s'étayer à partir d'actions pédagogiques innovantes.
En effet :
° ce travail de recherche suppose l'adhésion volontaire et personnelle des participants à ce projet et une motivation qui est source d'énergie et de recherche.
° la valorisation du travail réalisé crée une reconnaissance institutionnelle de l'attitude innovante.
° un secteur innovant d'activités pédagogiques évite des comportements de suivisme, de reproduction, de mimétisme. Il entraîne un questionnement large sur la fonction de l'enseignant dans la classe, sur sa professionnalisation et sa professionnalité, sur les méthodes et outils pertinents.
Si la professionnalisation d'un individu est liée à sa reconnaissance identitaire, la professionnalité est plus de l'ordre de la posture et l'éthique qui régissent les décisions et construisent l'image professionnelle.
Avoir acquis de la professionnalité serait avoir acquis comme un habitus de questionnement de fond sur l'agir professionnel et considérer la professionnalisation comme un processus jamais clôt au risque de rater l'acte éducatif.
Cette recherche veut contribuer à la réflexion des équipes qui seront chargées de mettre en œuvre les dispositifs de formation initiale des Instituts missionnés : "Comment prendre en compte les savoirs d'expérience des équipes pour guider les choix anthropologiques et pédagogiques des futurs instituts missionnés ? ". Après la période de réflexion politique et organisationnelle, cette recherche permettra de poser des repères pour l'action de formation initiale dans l'enseignement catholique.

Question de départ

A partir d'une analyse des dispositifs de formation, peut-on discerner les chances et les limites des effets de formation de ces dispositifs sur la professionnalité enseignante ?
Quels liens apparaissent nécessaires entre les différents dispositifs pour mener à bien la mission des instituts ?

Hypothèses

Cette recherche repose sur quatre hypothèses :
1 - Un dispositif de formation d'enseignants influence par isomorphisme la manière dont l'enseignant va conduire son groupe d'apprenants. Il est donc nécessaire de tenter de discerner en quoi chaque modèle peut et va changer les dispositifs d'enseignement dans les établissements.
2 - Au niveau des finalités et des valeurs, un dispositif de formation a des références anthropologiques implicites et/ou explicites qu'il est possible de démasquer ou d'exposer de manière à ce que les choix des instituts ou de l'institution se fassent dans la clairvoyance par rapport à ses finalités.
3 - Un dispositif de formation n'est pas neutre. Son choix se fait explicitement ou implicitement en fonction des attendus de ce dispositif en terme de compétences à acquérir. Il doit être possible de lister ou de discerner les compétences préférentielles visées et les compétences délaissées par tel ou tel type de dispositif.
4 - L'analyse de la professionnalité enseignante en devenir nécessite des compétences incontournables pour la réussite des entrants dans le métier. On peut faire l'hypothèse qu'il est possible de comparer les apports respectifs de tel ou tel dispositif par rapport aux compétences exigées par la professionnalité, en étant conscient de l'interaction et de la synergie des liens.
Si les gestes professionnels concernent les décisions didactiques et pédagogiques en amont et dans l'action, ils s'appuient nécessairement sur des repères éthiques, éducatifs, anthropologiques identifiés et annoncés qui appartiennent au domaine de la nécessaire professionnalisation des enseignants.
Les enseignants en formation initiale ont-ils suffisamment de recul pour identifier clairement (au-delà du discours d'intention) les repères qui sont les leurs et ceux des communautés éducatives qu'ils côtoient durant leur formation ?
De plus, quel levier possèdent-ils pour oser émettre des remarques sur les choix éducatifs des établissements et proposer des pistes d'action différentes, non encore sûres de leur pertinence, ni d'ailleurs de leur plus grande "pureté"…

Carfec- 2007


4. L’analyse de l’activité des novices et des experts, tremplin pour une meilleure articulation “terrain/centre de formation dans la formation des PLC2”

Le contexte


Cette recherche action s'inscrit dans la continuité de travaux déjà conduits à l'Institut Supérieur de Pédagogie (ISP) sur les savoirs de la pratique, la Valorisation des acquis de l'expérience (VAE) et sur un groupe de travail, démarré depuis le 23 octobre 2003 avec Bernard Prot, de l'équipe de Yves Clot, du Cnam. Elle souhaite anticiper sur l'évolution probable des plans de formation des IUFM, passant par une plus grande place réservée à la "formation/terrain" (passage de 4/6 heures hebdomadaires du stage en responsabilité à 7/9 heures).

La question de départ

Comment développer, entre stagiaires en formation initiale, professeurs conseillers pédagogiques et formateurs, une méthodologie adaptée d'analyse de l'activité enseignante pour faciliter la transmission d'héritage entre experts et novices et ainsi, faire des lieux de stage en responsabilité de véritables lieux de formation ?
L'idée est d'ancrer la formation sur l'activité réelle pour trouver les leviers susceptibles d'entraîner une modification des pratiques lorsque celles-ci s'avèrent inefficaces, pas ou peu adaptées.

Les hypothèses

Le travail n'est pas formateur en soi, il le devient s'il est pris comme objet de pensée. C'est la pensée sur l'action qui favorise le développement et crée les conditions de la pensée dans l'action.
La formation de véritables professionnels suppose un travail de re-conception du prescrit. C'est la navette entre travail prescrit et travail réel qui permet de mettre au jour les espaces possibles d'invention et de re-conception du métier susceptibles d'autoriser le développement d'un style professionnel. C'est à partir de cette re-conception que se construit la dimension éthique du métier.

Les apports du projet

Il s'agit de s'appuyer sur les travaux existants pour les adapter aux publics qui nous concernent, et dégager quelques pistes d'action possibles pour la formation initiale. Sera également étudié comment un certain nombre d'approches peuvent se féconder et s'interroger comme les travaux de Claudine Blanchard-Laville sur l'observation clinique, les recherches autour des histoires de vie, les travaux sur l'analyse de pratiques et le modèle du praticien réflexif.

ISP - 2006


5. Analyse des discours des PLC2 et PE2 pour une meilleure articulation avec leurs besoins de professionnalisation

Contexte


L'Irfec est un Institut regroupant la formation initiale et continue des maîtres des 1er et 2nd degrés.
Son projet éducatif vise le développement d'une identité professionnelle "qui se travaille dans un rapport à la Loi fondant une autorité…, qui repose sur des principes de reconnaissance réciproque entre les acteurs et ouvre l'espace d'une relation à l'autre, qui articule le rapport au savoir et à la profession à la question du sens et à la recherche de vérité". Il se donne pour moyen "la mise en place d'espace et de temps permettant la créativité, le débat, la prise de parole… qui devrait favoriser le passage d'un assentiment formel à une pleine adhésion …" persuadés que "la prise en compte et la gestion des tensions favorisent la formation professionnelle et le développement personnel".
Dans ce cadre, l'objectif de cette recherche est :
° de promouvoir les attitudes professionnelles préparant les futurs enseignants à entrer en relation avec les différents acteurs (adultes et jeunes), présents dans un établissement scolaire,
° de les aider à prendre conscience des conditions qui favorisent la relation et l'apprentissage et des contraintes inhérentes tant au cadre qu'au processus d'apprentissage.
Cette recherche renforce les liens entre 1er et 2nd degré dans la mesure où elle implique des formateurs issus de ces deux niveaux et prend pour objet des questions communes. Au cours des deux années de fonctionnement, L'équipe de recherche a recueilli les discours des stagiaires, pour les analyser et mieux comprendre les dynamiques à l'œuvre, les attentes et les besoins et, à partir de là, pour relire les propositions de formations.

Question de départ

A quoi tiennent les discours des stagiaires PLC2 et des PE2 en formation initiale ?

Hypothèses

Cette recherche repose sur quatre hypothèses émises à partir des discours tenus par les stagiaires PLC2 et PE2 sur la formation initiale. Ceux-ci se réfèrent :
1) à une situation matérielle perçue comme difficile (organisation, gestion du temps…),
2) au sentiment de ne pas être préparés à faire face à l'insécurité redoutée dans les situations de classe (insécurité, incivilités, violences, indiscipline, pression des évaluations, incohérences formation/PCP/maîtres accompagnateurs, classe…),
3) à un malaise non identifié relatif au sens socio-politique de leur métier (incertitudes, dynamique de l'aléatoire, crise du projet de société sur l'Homme, crise de l'enseignement, crise de la formation qui ne peut pas s'appuyer sur un projet de société, un modèle, un système de valeurs…)
.
Néanmoins, des satisfactions s'expriment dès lors que des repères sont proposés, en référence aux valeurs et au projet de l'Enseignement catholique.

Objectifs

Se donner des moyens pour analyser le plan de formation en prenant en compte :
° les discours des stagiaires sur la formation Initiale,
° les cahiers des charges,
° le contexte socio-politique mouvant au moment de la remise en cause les IUFM et au moment de la promulgation de la Loi d'Orientation…,
° lles axes de formation prioritaires.
Il conviendra enfin de se donner des moyens d'évaluation réguliers et évolutifs.

Irfec - 2007


6. Les besoins en formation dans les établissements. Un moyen pour dynamiser la communauté éducative autour de projets pluriannuels

Problématique - Contexte


La LOLF, la Charte de la formation, la circulaire DGEFP n° 2006/35 du 14 novembre 2006 relative à l’action de formation et aux prestations entrant dans le champ de la formation professionnelle continue invitent à revisiter les procédures traditionnelles de la chaîne de la formation des personnels de l’enseignement privé : de la demande à l’évaluation de l’efficacité de la formation.
C’est ainsi que le "double mouvement d’orientation et de programmation" est né, dont l’affirmation a priori fait de l’établissement scolaire « le premier lieu de l’orientation et de la programmation de la formation du point de vue chronologique et du point de vue des priorités".
La dimension pluriannuelle, elle aussi, révolutionne les habitudes dans les établissements, chez les directeurs, dans les associations territoriales Formiris (ex Arpec) et dans les organismes de formation.
Il s’agit de tirer parti de ces changements et introduire de nouvelles procédures qui donnent force et intérêt à mieux appréhender les besoins d’une équipe, d’un établissement dans le cadre d’une réflexion tri annuelle, autour de projets construits en commun.

Question de départ

Comment changer de paradigme dans la logique de la chaîne actuelle de la formation : passer d’une analyse de la demande de formation à une analyse des besoins pour atteindre les objectifs d’un projet (dans l’établissement, dans un réseau d’établissements, …) ?

Hypothèses

Le projet (déjà débuté) consiste à créer des outils pour aider les chefs d’établissements et, au travers d’eux les équipes et les professeurs, à animer une réflexion construite et évolutive sur le devenir à moyen terme de leur communauté éducative, sur la gestion des ressources humaines, sur la professionnalisation.
Le chef d’établissement s’interrogera aussi sur son style de gouvernance de l’établissement.
Prendre un temps de travail, tous les 3 ans, pour poser les fondations des projets qui nourriront les espoirs d’une communauté pour les 3 années suivantes semble indispensable et obligatoire dans le cadre tant de la LOLF que de la Charte.
Les procédures passées pour faire remonter les besoins en formation sont connues : bricolage, travail de dernière minute, souvent réalisé par le directeur remplissant le formulaire à renvoyer ; décisions prises par les comités d’entreprise sur base des demandes individuelles de formation… ; enseignants se prononçant "sur catalogue" plus que par projet.
Il n’est pas question de les dénigrer, ces protocoles ont fonctionné…Toutefois, aujourd’hui, un nouveau cadre est posé, de nouvelles directives invitent à faire évoluer les démarches. L’analyse des besoins en formation consiste à traduire dans le champ de la formation, des objectifs produits dans le champ du travail et des activités quotidiennes des individus, ici des activités enseignantes ou para enseignantes. C’est donc à partir d’une situation de travail que se construira (ont) le (les) besoin(s). Il n’existe en effet pas de besoin de formation en soi !
Le travail à effectuer devra permettre à une communauté éducative et à des équipes d’exprimer l’écart entre leur perception d’une situation de travail actuelle jugée insatisfaisante et celle d’une situation souhaitée. Cette dernière étant soutenue par un projet et l’évolution devant être anticipée par des réponses appropriées - dont l’une possible est la formation, une autre l’accompagnement… mais à laquelle bien d’autres réponses peuvent être envisagées (organisation, acquisitions, finances, constructions, …).

CNFETP de Lille - 2008


7. Le repérage des besoins dans les établissements scolaires

Problématique - Contexte


Dans différents secteurs d’activité professionnelle, les évaluations de système de formation mettent en évidence le décalage entre la demande des entreprises, les besoins réels des travailleurs et les propositions formatives (1). Le repérage des besoins dans l’entreprise apparaît comme l’un des points stratégiques de régulation de ce dysfonctionnement.
Pour cette phase essentielle du processus de formation, les outils et les démarches sont le plus souvent inexistants ou, du moins, prennent peu en compte les acquis des travaux de recherche.
Cette recherche se donne comme objet la caractérisation de démarches et d’outils visant à établir les priorités et à produire des objectifs de formation pertinents dans le contexte et la culture spécifique d’un établissement scolaire

Contexte institutionnel

La Charte pour la formation dans l’enseignement catholique adoptée par le Comité National de l’Enseignement catholique en mars 2004 et mars 2005 affirme que "la formation conjugue les besoins de chaque personne, les nécessités d’une formation professionnelle anticipant les évolutions du métier et les orientations de l’institution". Elle rappelle aussi que "conformément au statut, l’établissement est l’unité de base de l’Enseignement catholique". En ce qui concerne les orientations de la formation, on retrouve le rôle fondamental de l’établissement "au niveau de l’établissement ou du réseau d’établissement par la définition d’une politique de formation au service du projet d’établissement".

Contexte théorique

Les travaux sur l’analyse des besoins sont nombreux et leur confrontation révèle des axes forts.
1. L’analyse des besoins relève de la régulation du système. C’est un processus d’évaluation en ce qu’elle demande un relevé d’indicateurs susceptibles de construire une visée prospective. Ainsi l’analyse des besoins s’inscrit-elle bien dans la définition générale de l’évaluation : recueillir de l’information pour prendre des décisions.
2. Le besoin est une notion ambiguë. Il met en jeu des critères objectifs de l’évaluation du système et des représentations individuelles ou collectives des visées à atteindre et des actions à mener.
3. Comme le montre Bourgeois (2), l’analyse des besoins relève à la fois de l’élucidation, pour décoder les situations et repérer les indicateurs pertinents, et de la négociation sociale.
4. Malgré les analyses convergentes des différents chercheurs et les apports méthodologiques, il existe peu d’outils opérationnels.
L’analyse des besoins doit prendre en compte trois types de contextes - institutionnel, professionnel, personnel. C’est là que réside l’une des difficultés pour l’élaboration des procédures et des outils : le recueil des informations dans ces trois directions et leur articulation dans une architecture se rapprochant des interactions dynamiques de l’organisation et de la complexité évolutive de l’entreprise.

La notion de besoin

Si pour De Ketele, Chastrette, Cros, Mettelin et Thomas (1988), le besoin représente l’écart entre une situation réelle et une situation idéale, Barbier et Lesne (1977) mettent en évidence la double valence du terme à la fois objective et subjective : ce qui est recueilli auprès des acteurs, c’est la représentation qu’ils s’en font là où ils sont (3).
Les travaux de Bourgeois (1991) place cette élaboration des besoins par les acteurs à la convergence de trois représentations :
° la représentation de la situation actuelle, dans lequel le besoin est exprimé en termes de problème, de dysfonctionnement, d'exigence, de nécessité, de défaut,
° la représentation de la situation attendue, dans lequel le besoin est exprimé en termes de désir, de souhait, d'aspiration, de motivation,
° et la représentation des perspectives d'action dans lequel le besoin est exprimé en termes d'action à mener.
Chacune de ces directions représente un point d’entrée dans la perception d’un besoin.
Barbier et Lesne développent également la notion d’ "objectifs inducteurs de formation". Ces objectifs ne relèvent pas de la formation, mais leur réalisation nécessite la formation comme moyen essentiel. Ils se dessinent par l’analyse en croisant les compétences maîtrisées et les nouvelles compétences exigées par l’évolution du contexte de travail. Ce sont en quelque sorte des balises pour réduire l’écart entre la situation actuelle et la situation visée. Ils ne représentent pas à eux seuls les objectifs de formation. Ces derniers doivent prendre en compte les contraintes et les ressources personnelles, organisationnelle et institutionnelle, mais ils participent à leur élaboration.

Questions de départ

Compte tenu de ces constats, quelles sont les caractéristiques, les invariants et les variables locales, du contexte et de la culture des établissements catholiques d’enseignement qui sont à prendre en compte dans l’élaboration d’une procédure et dans la création d’outils de repérage des besoins ? Et cela qu’ils s’expriment dans une demande ou une offre de formation, un dysfonctionnement ou un projet.

Hypothèses

Le repérage des besoins de formation est une activité qui relève de la régulation et de la prospective, il est donc indissociable du type de management en œuvre dans l’établissement.
Plusieurs domaines sont à prendre en compte ensemble dans la recherche d’indicateurs : les demandes de formation, les offres de formation, les dysfonctionnements et les projets.
L’opérationnalité des trois pôles mis en évidence par Bourgeois, (représentation de la situation actuelle, de la situation attendue, du dysfonctionnement et leur formulation en termes de problèmes, de souhaitable et d’actions à mener) est à vérifier dans le cadre des établissements catholiques d’enseignement.

(1) "Si les grandes étapes du processus conduisant au développement des compétences (détection et analyse des besoins, mis en place d’actions de formation éventuelles, accompagnement sur le terrain, mesure des résultats) sont à peu près identifiées, elles ne sont pas pour autant maîtrisées". (Source : La formation est-elle réellement au service du développement des compétences, en quête du centre INFFO, mai 2006).
(2) Barbier J.M. ; Lesne M., L’analyse des besoins en formations, Paris, Jauzé, 1977.
(3) "On ne rencontre jamais que des expressions de besoins formulés par des agents sociaux divers, pour eux-mêmes ou pour d'autres".

ISP-Formation (Paris) 2009

 

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